В данной статье предпринята попытка выявить сущность эмоционального интеллекта как ресурсного компенсаторного психологического образования, позволяющего нивелировать умственную отсталость и повысить уровень социальной адаптации детей среднего школьного возраста, посредством игровой психотерапии.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, игра, умственная отсталость, развитие и становление личности, коррекционно-развивающая работа.

This article attempts to identify the essence of emotional intelligence as a resource-based compensatory psychological education, which makes it possible to level mental retardation and increase the level of social adaptation of children of secondary school age through game psychotherapy.

Keywords: emotional intelligence, game, mental retardation, personality development and development, correctional and developmental work.

Психическая жизнь человека представляет собой сложный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера, поскольку именно она представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность, поведение, а также на функции важнейших систем организма. В совокупности, все это — является важным фактором, обеспечивающим успешность социальной адаптации, которое обусловлено гармоничным взаимодействием интеллекта и эмоциональной стороны психики.

Именно повреждение этой связи часто приводит к проблеме социальной дезадаптации школьников, что подразумевает под собой низкий уровень развития эмоционального интеллекта. Так различные нарушения развития эмоционального интеллекта, отражаются в подростковом возрасте, так как именно этот период является сензитивным для формирования умений и навыков социального взаимодействия.

Умственно отсталые дети среднего школьного возраста не умеют коррегировать свои эмоции согласно сложившейся ситуации. Следовательно, они не могут интеллектуально регулировать эмоции. Установлено также, что у умственно отсталых подростков межличностные отношения носят неустойчивый, аморфный характер из-за слабой дифференцировки эмоций и чувств.

Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоционального развития умственно отсталых обучающихся, под которым понимается последовательность позитивных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы.

Тем не менее, и в отечественной, и в зарубежной психологии существует диссонанс между основательным и глубоким изучением познавательной деятельности обучающихся, имеющих интеллектуальные нарушения, и своеобразием эмоционального компонента психики.

Отсутствие общей концепции, характеризующей эмоциональную сферу обучающихся в динамике ее развития и практической обоснованностью ее коррекционно-развивающей работы — обуславливает эффективность коррекционно-развивающего процесса, который не может в полной мере реализовать установленные задачи образования.

Стоит заметить, что эмоциональное развитие умственно отсталых детей происходит под влиянием разных видов деятельности, причем наиболее эффективными из них оказываются те, которые дают детям возможность добиться реальных успехов, как и в норме.

Одним из таких методов является использование в развитии и психокоррекции — игротерапии. Поскольку именно в игре ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях его с миром.

Объект исследования — эмоциональный интеллект.

Предмет исследования — развитие и психокоррекция эмоционального интеллекта детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью методами игровой психотерапии.

Исходя из этого, целью данного исследования является: выявление сдвига показателей эмоционального интеллекта детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью, прошедшему программу игровой психотерапии.

Идейной же основой нашего исследования и практической работы, явилась идея о компенсаторных функциях психики, выражающейся в нивелировании умственной отсталости, посредством усиления эмоционального интеллекта, развитие, которого осуществляется в процессе коллективно-творческой игровой деятельности в детском коллективе.

Опираясь на отечественные и зарубежные фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов, рассматриваемых Л. C. Выготским, А. В. Запорожцем, C. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным, а также об общности основных закономерностей психического развития нормотипичных и умственно отсталых детей, описываемыми В. В. Лебединским, В. И. Лубовским и Г. Я. Трошиным, было раскрыто современное понимание эмоционального интеллекта. Согласно Д. В. Люсин, — это умение акцентировать внимание на познании и использовании эмоциональных состояний, эмоций собственных и окружающих для решения проблем и управление поведением к пониманию эмоций, а также интеллекта, как совокупность взаимосвязанных друг с другом умственных способностей [3].

Современная наука подразделяет эмоциональный интеллект на четыре уровня, каждый из которых отличается специфическими умениями:

– самопознание подразумевает осознание собственных эмоций, проявление самоуважения, достижение независимости;

– межличностное общение — умение выстраивать продуктивные взаимоотношения и проявлять социальную ответственность и сочувствие;

– умение адаптироваться — оценить происходящее и решить проблему. контроль над стрессовыми ситуациями;

– положительный настрой.

Помимо этого, было определено, что умственная отсталость — это стойкое, необратимое к норме нарушение психического, в первую очередь интеллектуального развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением головного мозга [1].

Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, чувства ребенка, имеющие интеллектуальные нарушения — однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями удовольствие или неудовольствие, возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя [5].

Так эмоциональная сфера детей с умственной отсталостью отличается малой дифференцированностью и однообразием эмоций, бедностью либо отсутствием оттенков переживаний, слабостью побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители [2].

Были выделены и основные закономерности развития эмоционального интеллекта при умственной отсталости:

– эмоциональное развитие зависит от структуры и своеобразия первичного, биологически обусловленного дефекта;

– имеется взаимосвязь между эмоциональным развитием и компенсаторными возможностями психики;

– прогноз эмоционального развития зависит от эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

Указанные взаимосвязи характерны для детей разных возрастных групп, и приобретают особую актуальность при переходе на среднюю ступень обучения, поскольку именно на этом этапе происходит формирование самосознания, самооценки, развитие социальных эмоций: подросток начинает осознавать свою значимость в мире и принимать во внимание эмоции и чувства других людей, соответственно, при неблагоприятных условиях развития возрастает угроза проявления асоциальных чувств или девиатного поведения.

Негативные последствия низкого уровня эмоционального интеллекта в процессе развития и становления личности — может корригировать использование методов игровой психотерапии [4].

В исследовании приняло участие 26 обучающихся МАОУ «Школа № 18 для обучающихся с ОВЗ» г. Перми, с легкой умственной отсталостью в возрасте 13–14 лет. Для валидности исследования, учащиеся были объединены в 2 равные группы по 13 человек: экспериментальная и контрольная группа.

Диагностическим же инструментарием выступили следующие методики:

– «Ассоциативный словарь эмоций» А. Г. Закаблука;

– «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой;

– «Что — почему — как» М. А. Нгуен.

По мере проведения констатирующего этапа эксперимента, результаты которого выявили отрицательную тенденцию показателей уровня развития способностей не только распознавать эмоции, но и управлять ими.

В связи с этим, была разработана коррекционно-развивающая программа краткосрочного курса по развитию эмоционального интеллекта у детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью методами игровой психотерапии в 7 классе, содержащая 17 занятий. Для определения эффективности которой были проведены два этапа эксперимента: констатирующий и контрольный. В последствии, произведен третий замер — отсроченной эффективности. При этом использовался метод статистической проверки гипотез (статистических критериев), основанный на распределении Стьюдента, а также корреляционный анализ.

Обращая внимание на эмпирическую часть исследования, первое, что необходимо рассмотреть — значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых переменных экспериментальной и контрольной группы до эксперимента, таблица 1.

Таблица 1

Значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых переменных экспериментальной и контрольной группы до эксперимента

Как видно из таблицы 1, сравниваемые группы имеют наименьшие отличия в показателях, что говорит об их однородности. Мы можем сделать вывод о том, что формирование группы участников эксперимента осуществлялось путем случайной выборки, при этом с общими характеристиками интеллектуальных нарушений.

Для определения эффективности проделанной работы был проведен контрольный эксперимент. При проведении контрольного были использованы те же методики, что и в констатирующем. Параметры оценки были сохранены. Результат отражен в таблице 2.

Таблица 2

Значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых переменных экспериментальной и контрольной группы после эксперимента

При сравнении показателей обучающихся после эксперимента были сделаны выводы о том, что в экспериментальной группе наблюдаются значительные отличия средних значений, что говорит нам об эффективности применения раннее описанной коррекционно-развивающей программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в 7 классе.

Для выявления динамики развития эмоционального интеллекта внутри каждой из групп, мы произвели сравнительный анализ результатов, что указано в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для зависимых переменных в экспериментальной группе до и после эксперимента

При сравнении показателей внутри экспериментальной группы, мы видим значимые отличия. Особенно выделяется рост показателей по методикам: «Ассоциативный словарь эмоций» А. Г. Закаблука, что говорит нам о развитом представлении детей о смысле того или иного понятия, стоящего за названием конкретной эмоции и «Что — почему — как» М. А. Нгуен. степень готовности ребенка учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать, заботиться о нем.

Таблица 4

Значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для зависимых переменных в контрольной группе до и после эксперимента

Здесь мы также видим положительную динамику показателей, что говорит нам о развитии эмоционального интеллекта. Стоить заменить, что данный результат был ожидаем, поскольку с детьми из контрольной группы также проводились занятия по адаптационной программе, но не связанной с игровой психотерапией.

Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что применение игровой психотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего школьного возраста, имеющими умственную отсталость, является более эффективным методом развития эмоционального интеллекта, поскольку именно игра позволяет ребенку с нарушением интеллекта выразить свои эмоции и чувства, которые он может испытывать при общении с окружающими людьми, самим собой.

Помимо этого, мы ввели этап оценки отсроченной эффективности воздействия, разработанной нами коррекционно-развивающей программы краткосрочного курса по развитию и психокоррекции эмоционального интеллекта детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью методами игровой психотерапии в 7 классе. Нас интересовали следующие аспекты изучения: не происходит ли инволюция приобретенных навыков, состояний, свойств личности без подкрепляющего воздействия, что происходит с психологическими характеристиками испытуемых в отсроченной перспективе?

Отсроченная проверка эффективности формирующего психологического воздействия проводилась ровно через 12 месяцев после окончания программы. Участники эксперимента стали старше на год и перешли в 8 класс образовательного учреждения.

Задачей описываемого этапа было определить, сохранятся ли приобретенные психологические преимущества у обучающихся из экспериментальной группы.

Так подросткам был предложен тот же пакет методик, что и при констатирующем этапе эксперимента. Время и формат проведения диагностики — оставался прежним. Количественный и гендерный состав групп — не изменился. Результаты отображены в сводной таблице 5.

Таблица 5

Значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых переменных экспериментальной и контрольной группы до и после эксперимента

При наглядном отображении показателей обучающихся в сводной таблице, мы видим не только значительные отличия средних значений в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной, но и их динамику. Так есть возможность определить уровень сформированности тех или иных показателей эмоционального интеллекта обучающихся до и после эксперимента, а также увидеть их сохранность и приумножение после завершения программы.

Подводя итог качественного анализа полученных результатов исследования, были определены значимые отличия в динамике развития эмоционального интеллекта детей экспериментальной группы, в сравнении с контрольной. Благодаря чему, мы можем сделать вывод, что применение игровой психотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими умственную отсталость, является более эффективным методом развития эмоционального интеллекта.

Полученные данные подтверждают сформулированную гипотезу и достижение поставленной цели, за счет усиления эмоционального интеллекта, посредством использования методов игровой психотерапии.

В дальнейшем планируется продолжить работу по данной теме, дополнив ее методическим обеспечением и, возможно, расширив возрастной диапазон обучающихся для практического применения в рамках образовательной и воспитательной деятельности.

Литература:

1. Левченко Н. А. Использование игротерапии как средства коррекции эмоционально-волевой сферы детей [Текст] / Н. А. Левченко // Международная научно-практическая конференция. Статья I. Психология — 2020. − № 1. — С. 141–147.
2. Реувен Бар-Он. Линейчатая модель эмоциональности социального интеллекта (ESI) [Электронный ресурс] Режим доступа: https://clck.ru/3BB7kH (дата обращения: 08.02.2024), свободный. — Загл. с экрана.
3. Сельчонок К. В. Методы эффективной психокоррекции [Текст] / К. В. Сельчонок, Хрестоматия — М.: Харвест, 2020. — 816 с.
4. Усатова А. В. Особенности формирования игровой деятельности в онтогенезе [Текст] / А. В. Усатова // Мир без границ. — 2020. — № 4. — С. 252–259.
5. Шаповалова O. E. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников [Текст] / O. E. Шаповалова // Коррекционная педагогика. — М.: Моск. пед. гос. ун-т., 2021. − № 4. — С. 5–12.
6. Южанина, В. А. Развитие и психокоррекция эмоционального интеллекта детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью методами игровой психотерапии / В. А. Южанина. — Текст: электронный // Педагогический портал Педагог.РФ: [сайт]. — URL: https://pedagog-rf.ru/journal/1272-razvitie-i-psihokorrekciya-emocionalnogo-intellekta-detey-srednego-shkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu-metodami-igrovoy-psihoterapii (дата обращения: 30.04.2025).