В статье рассматриваются методологические подходы к анализу реализации традиций российской вокальной педагогики в системе музыкального образования Китая. Опираясь на архивные материалы российской вокальной школы и современные исследования, охарактеризованы ключевые особенности и сущность российских традиций вокального обучения — от формирования школы в России до педагогических принципов, заложенных выдающимися певцами-педагогами (А. В. Неждановой и др.). Описаны методологические основы исследования (культурологический, теоретико-онтологический и др. подходы). Проведен сравнительный анализ российской и китайской систем вокального образования, выявлены сходства и различия в истории развития, педагогических концепциях, содержании учебных программ и организационных структурах. Особое внимание уделено механизмам внедрения российских вокально-педагогических традиций в музыкальное образование Китая на современном этапе — с опорой на нормативные документы КНР в сфере искусства и образования и опыт двустороннего сотрудничества. Определены перспективы интеграции: постепенное внедрение лучших методов российской школы с учётом китайских культурно-образовательных особенностей, подготовка педагогических кадров и разработка инновационных программ, сочетающих традиции обеих стран. Сделан вывод, что взаимодействие российских и китайских вокально-педагогических традиций способствует обогащению музыкально-педагогической практики и качественному развитию музыкального образования в контексте актуальных задач эстетического воспитания.

Ключевые слова: российская вокальная школа, музыкальное образование в Китае, вокальная педагогика, методологические подходы, культурологический подход, сравнительный анализ, интеграция традиций.

Введение

Российская вокальная школа по праву считается одной из сильнейших в мире, отличаясь богатой историей и устоявшимися педагогическими традициями. Ее становление происходило на основе синтеза итальянской техники и отечественного опыта: в XVIII–XIX вв. в России благодаря деятельности итальянских вокальных педагогов и композиторов, а также их русских учеников была заложена система профессионального вокального образования. К началу XX века русская классическая вокальная школа достигла мировых высот, во многом благодаря плеяде выдающихся певцов-исполнителей и педагогов, среди которых особое место занимает Антонина Васильевна Нежданова (1873–1950) — великая оперная певица и педагог, создавшая собственную вокальную методику обучения. Педагогическое наследие Неждановой, как и многих других мастеров российской вокальной педагогики, составляет суть отечественной вокально-образовательной традиции [1].

Для Китая обращение к российскому опыту вокальной педагогики имеет исторические корни. Еще в начале XX века русские музыканты внесли значительный вклад в становление профессионального вокального образования в Китае. Так, одним из основателей китайской вокальной школы считается русский педагог Владимир Григорьевич Шушлин (1896–1978, кит. имя Су Шилин), который первым систематически перенес в Китай европейское (в том числе российское) вокальное искусство и методы обучения. В 1950-е годы ряд выдающихся китайских вокалистов (Го Шужэнь, У Тяньцю и др.) прошли стажировки в Московской и Ленинградской консерваториях, что также оказало глубокое влияние на развитие вокального образования в КНР. Эти факты свидетельствуют о давних творческих связях двух стран в области вокального искусства.

В современном Китае наблюдается растущий интерес к изучению и использованию лучших зарубежных педагогических практик, что находит поддержку на государственном уровне. В частности, правительство КНР придает большое значение эстетическому воспитанию и艺术教育 (ишу цзяоюй, искусству в образовании), считая его важной составляющей всестороннего развития личности учащихся. Программный документ Государственного совета КНР «Мнение о всестороннем усилении и совершенствовании работы по эстетическому воспитанию в школах» (2015 г.) прямо указывает на необходимость преодоления слабых звеньев в эстетическом воспитании, внедрения качественных программ по искусству в школах и обеспечения доступности эстетического образования для всех учащихся. В 2020 году выпущено новое постановление КПК и Госсовета, усиливающее данную работу в «новую эпоху», с установкой к 2022 году добиться существенного прогресса: внедрить эстетические дисциплины на всех уровнях образования, усовершенствовать критерии оценивания и подготовки кадров. Эти нормативные акты создают благоприятные условия для творческого взаимодействия с зарубежными системами и открытия более широкого пространства для международного сотрудничества в сфере музыкального образования. В контексте данных инициатив особенно актуальным становится анализ методологии интеграции традиций российской вокальной педагогики в музыкальное образование Китая.

Целью исследования является определение сущностных характеристик российских традиций вокального обучения и их сопоставление с практикой музыкального образования в Китае, а также выявление методологических подходов и конкретных механизмов реализации этих традиций в современных условиях китайской системы образования. Для достижения данной цели в работе решаются следующие задачи: (1) раскрыть особенности и принципы российской вокально-педагогической школы на основе трудов ведущих российских педагогов и исследователей; (2) описать методологические подходы, применимые к сравнительному анализу вокально-педагогических систем двух стран; (3) провести сравнительный анализ систем вокального образования России и Китая, выявив общие черты и различия; (4) на основе анализа нормативных документов КНР и опыта двустороннего сотрудничества определить механизмы внедрения российских вокальных традиций в музыкальное образование Китая; (5) обозначить перспективы и рекомендации по интеграции и адаптации этих традиций с учетом национально-культурной специфики.

Научная новизна работы состоит в комплексном рассмотрении проблемы интеграции вокально-педагогических традиций в межкультурном контексте на примере России и Китая. Впервые обобщены и систематизированы методологические подходы к анализу реализации художественно-педагогических традиций за рубежом (культурологический, педагогико-онтологический и др.), а также предложена модель поэтапного внедрения элементов российской вокальной методики в образовательную систему другой страны на основе официальных нормативно-образовательных ориентиров КНР. Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку проблемы взаимодействия национальных педагогических школ и обогащения теории музыкального образования в условиях глобализации и диалога культур. Практическая значимость связана с возможностью применения полученных выводов при разработке программ сотрудничества между российскими и китайскими вузами, обновлении учебных программ подготовки вокалистов и музыкантов-педагогов, а также в процессе совершенствования системы эстетического воспитания в КНР с опорой на лучший зарубежный опыт.

Методология

Методологическую основу исследования составляет сочетание общенаучных и специфических подходов, учитывающих межкультурный характер анализа. Прежде всего использован сравнительно-педагогический метод — сопоставление данных о вокальном образовании в России и Китае на основе литературных источников и нормативных документов. Данный метод позволяет выявить как уникальные особенности каждой национальной системы, так и общие тенденции и взаимовлияния.

Для осмысления феномена реализации традиций вокальной педагогики применены культурологический подход, теоретико-онтологический подход, а также ряд связанных с ними исследовательских позиций, разработанных в российской науке о музыкальном образовании. Культурологический подход рассматривает музыкальное образование сквозь призму культуры, позволяя анализировать взаимодействие музыки с другими видами искусства и ценностными основаниями художественной деятельности. Теоретико-онтологический (педагогико-онтологический) подход фокусируется на выявлении сущностных, онтологических оснований музыкально-педагогических явлений, что важно при изучении таких категорий, как «традиция» и «новаторство» в вокальном обучении. Как отмечает Л. А. Рапацкая, интеграция музыковедения, культурологии и педагогики на базе высших духовно-нравственных ценностей музыкального искусства открывает возможности для новых научных подходов в содержании образовательных программ. Кроме того, применялся цивилизационный подход, учитывающий историко-культурный контекст развития вокальных школ в цивилизациях Востока и Запада, и духовно-нравственный педагогический подход, акцентирующий воспитательный потенциал вокального искусства (эти подходы также выделены в работах Рапацкой) [3].

В исследовании учтены положения методологической концепции Г. М. Цыпина — доктора педагогических наук, представившего оригинальную научную школу в педагогике музыкального образования. Его научная школа «Развитие общих и специальных музыкальных способностей в процессе обучения музыке» заложила новое направление в педагогике музыкального образования, основанное на сочетании фундаментальных традиций и инновационных методик развития музыкальных способностей учащихся. В работах учеников Цыпина подчёркивается необходимость сочетания традиционных и новаторских методологических подходов к развитию музыкальности, а также выявления природы и сущности традиции в художественно-творческой деятельности [2]. Такой синтез позволяет сохранить преемственность поколений и одновременно обновлять содержание обучения музыке, объединяя ценностный опыт прошлого с требованиями современности. Данные идеи методологического порядка важны при анализе вопросов интеграции российской педагогической традиции в новую образовательную среду Китая.

Наконец, опора на нормативно-правовой анализ китайских документов в области образования и искусства позволила соотнести педагогические идеи с официальными требованиями и целями образовательной политики КНР. Были изучены, в частности, «Положение об художественном образовании в школе» (приказ МОИ КНР № 13, 2002 г.), «Мнения» Госсовета КНР (2015) и ЦК КПК (2020) по вопросам эстетического воспитания, а также приказ Минобразования КНР 2019 г. о мерах по укреплению эстетического воспитания в вузах. Эти документы задали критерии, соответствие которым рассматривается как одно из условий успешной реализации зарубежного педагогического опыта в Китае.

Таким образом, методологический аппарат исследования включает сравнительно-педагогический анализ, культурологическую и онтологическую интерпретации педагогических явлений, принцип единства традиционного и инновационного подходов, а также опору на нормативно-целевые ориентиры образовательной политики. Данный комплекс подходов обеспечил всестороннее и объективное рассмотрение поставленных вопросов.

Теоретическая основа исследования: российские традиции вокальной педагогики

Российская традиция вокального образования формировалась на протяжении нескольких столетий, вобрав в себя как западноевропейские (прежде всего итальянские) вокально-исполнительские принципы, так и самобытные национальные идеи. Ее развитие неразрывно связано с деятельностью выдающихся певцов-педагогов, которые не только добивались вершин в исполнительстве, но и создали собственные школы и методики обучения пению. К числу таких мастеров относятся, помимо А. В. Неждановой, К. Г. Держинская, И. В. Ершов, С. Я. Лемешев, Ф. И. Шаляпин и др. Их педагогические концепции, основанные на передаче исполнительского опыта и внимательном отношении к развитию индивидуальности ученика, стали фундаментом российской вокально-педагогической школы.

Сущностными чертами российской вокальной педагогики являются, во-первых, опора на певческую технику — красивого, свободного звукоизвлечения. Еще в XVIII–XIX веках итальянские мастера (Фильиппо Джардини, Дж. Сартори и др.), работавшие в России, и их русские последователи заложили основы методики вокального дыхания, резонансного звукообразования, кантилены. Вокальная методика передавалась от учителя к ученику в форме преемственности традиций, что привело к формированию понятия «певец-педагог» — то есть исполнителя, который накопленный опыт вокального мастерства воплощает в собственной педагогической деятельности. Таким образом, исторически российская школа характеризуется единством исполнительской и педагогической традиций.

Во-вторых, российская вокальная педагогика всегда придавала большое значение духовно-художественной стороне обучения пению. Воплощение глубокого художественного образа, содержательность исполнения рассматриваются как равноценные техническому совершенству цели обучения. Как отмечала А. В. Нежданова, задача педагога — не только развить голос, но и воспитать у певца широкую музыкальную эрудицию, художественный вкус и искренность исполнения. Педагогические замечания Неждановой ее ученикам, зафиксированные современниками, свидетельствуют об интегральном подходе: технические приемы (дыхание, атака звука, артикуляция) рассматривались ею во взаимосвязи с музыкальной фразировкой, стилем произведения, эмоциональной выразительностью и смысловой интерпретацией. Такой полифонический принцип обучения — развитие техники параллельно с художественным мышлением — укоренился в российской методике вокала и передавался дальше последователями.

В-третьих, российская традиция характерна научно-методическим подходом к вокальной технике. Начиная с работ Г. Гарсиа (младшего) и его российских учеников в XIX веке, в вокальную педагогику внедрялся анализ анатомо-физиологических основ пения, стройная терминология вокальных приемов. В советский период эта линия получила развитие: были созданы научно обоснованные методики постановки голоса (работы В. М. Беляева, А. В. Егорова и др.), разработаны вопросы акустики голоса и дикции. Строгая система вокально-технических упражнений, характерная для российской школы, и поныне служит фундаментом подготовки певцов. Российские педагоги традиционно отличаются требовательностью к исполнению вокальных упражнений, скрупулезной отработкой интонации, звуковедения, дыхания — именно это обеспечивает прочную вокальную базу у выпускников российских школ. Подобная строгость и научность подхода широко признаны: как отмечается в китайских исследованиях, успехи российских певцов связаны с их системной системой обучения и научно обоснованными техническими методами.

Важным элементом теоретической базы является понятие «традиции» в музыкально-педагогическом процессе и ее связь с новаторством. Российская наука рассматривает традицию не как нечто застывшее, а как динамическую категорию, постоянно обогащающуюся новым опытом. В диссертационном исследовании Т. Г. Мариупольской (ученицы Г. М. Цыпина) особое внимание уделено педагогическим условиям синтеза традиционного и инновационного в обучении музыке. Показывается, что традиции в российской художественной культуре и педагогике имеют аксиологическую природу — они несут ценностно-ориентированные смыслы, и их передача — это передача ценностей. Новаторство же, генетически связанное с традицией, обеспечивает обновление этих ценностей применительно к актуальным потребностям времени. Таким образом, теоретически осмысленная взаимосвязь традиции и новаторства — один из краеугольных камней методологии российской музыкальной педагогики. Для нашего исследования это важно: внедряя российские традиции в иную среду, необходимо сохранить их ценностное ядро, одновременно адаптируя форму и методы к новым условиям.

Таким образом, можно определить российские вокально-педагогические традиции как сложившуюся систему, характеризующуюся преемственностью поколений певцов-педагогов, гармоничным единством технического мастерства и художественного содержания, научностью и строгостью методик, а также творческой открытостью к развитию. Эти качества обусловили выдающиеся достижения российской вокальной школы и ее привлекательность для зарубежных специалистов, в том числе китайских педагогов, стремящихся перенять и адаптировать этот опыт.

Сравнительный анализ систем вокального образования России и Китая

Историческое развитие и структура системы. Сравнение показывает, что профессиональное вокальное образование в России и Китае имеет разную историю и институциональную структуру. В России уже к концу XIX — началу XX века сформировалась развитая система музыкально-вокального образования: от начальных звеньев (народные музыкальные школы, гимназии с музыкальными классами) через среднее звено (музыкальные училища, техникумы) к высшему (консерватории, факультеты в университетах). Вокальное обучение было интегрировано во все уровни: в общеобразовательных школах пение стало обязательным предметом, в специализированных учебных заведениях готовили кадры для оперных театров и педагогики. Такая трехуровневая система (начальное — среднее специальное — высшее музыкальное образование) обеспечивала преемственность и массовость вокального воспитания, благодаря чему даже в периоды социальных потрясений в России сохранялась непрерывность традиции и высокая общая культура музыкального образования.

В Китае же на протяжении столетий существовали собственные традиции пения (например, пекинская опера и др.), но систематическое профессиональное вокальное образование по западному образцу начало формироваться лишь в начале XX века, с появлением первых музыкальных школ и отделений вокала в университетах. Переломным моментом стало развитие «школьных песен» (сюэси гэ, 学习歌) в период реформ рубежа XIX–XX вв., когда западная (в том числе русская) вокальная методика начала проникать в китайскую школу. В 1920–30-е гг. в крупных городах (Шанхай, Пекин) появились национальные консерватории и музыкальные факультеты, где преподавали зарубежные, в т. ч. русские специалисты. После образования КНР (1949) советская система музыкального образования стала моделью для Китая: были открыты профильные музыкальные вузы, введены учебные планы, пригашались преподаватели из СССР. Постепенно Китай выстроил собственную вертикаль подготовки вокалистов: детские школы искусств, музыкальные отделения педколледжей, консерватории и художественные институты — однако охват и доступность этого образования долгое время оставались ограниченными.

Сегодня система вокального образования в КНР по структуре сравнима с российской, однако имеет меньшее распространение на довузовском уровне (музыкальные школы не так массово доступны). Тем не менее, институциональная база в Китае достаточно развита: действуют десятки консерваторий, искусствоведческих университетов, педагогических университетов с музыкальными факультетами, которые готовят вокалистов и учителей музыки. Китайские исследователи отмечают, что Россия и Китай — «великие государства вокальной культуры», но российская система сформировалась раньше и более совершенна, тогда как китайской системе еще присущ ряд проблем и она продолжает развиваться, заимствуя лучшее у российской.

Цели и содержание вокального образования. В России цель вокального образования традиционно двуедина: подготовка высокопрофессиональных исполнителей и всесторонне образованных музыкантов, способных к педагогической работе. Поэтому в учебных планах российских консерваторий и художественных вузов заложено равновесие между исполнительскими дисциплинами (сольное пение, оперный класс, ансамбль) и теоретико-методическими (сольфеджио, музыкальная литература, методика преподавания пения). В российских вузах вокальный факультет обычно предусматривает наряду с основной специальностью еще дирижерско-хоровую подготовку или педагогическую практику, что расширяет профили компетенций выпускника.

В Китае высшее вокальное образование также делится на два направления: исполнительское (музыкальные академии, консерватории, которые готовят артистов) и педагогическое (педуниверситеты, которые готовят учителей музыки). Однако отмечается, что в китайских педагогических университетах уровень вокальной подготовки зачастую уступает уровню консерваторий, и выпускники-«музыканты-учителя» нередко не достигают профессиональных стандартов концертного пения. Как пишет Ху Манли, многие выпускники вокальных отделений педвузов КНР не чувствуют себя конкурентоспособными в исполнительской сфере и вынужденно уходят в другие отрасли, а среди звезд оперной сцены практически нет выходцев из педагогических институтов. Это указывает на некоторый разрыв между академическим (исполнительским) и педагогическим вокальным образованием в Китае [4]. Российская же система, наоборот, стремится этот разрыв минимизировать: например, в РАМ им. Гнесиных всегда сочетались исполнительская и педагогическая подготовки, благодаря чему многие выдающиеся певцы становились и видными педагогами. Китайские исследователи предлагают использовать российский опыт для усиления практико-исполнительской составляющей в подготовке учителей музыки, чтобы выпускники педвузов Китая были более универсальны.

Педагогические концепции и принципы обучения. Различия в образовательных традициях проявляются в самом подходе к учебному процессу. В российской системе преобладает студентоцентрированная модель обучения, восходящая еще к традициям старых итальянских мастеров, но развитая в русской педагогике. На практике это выражается в индивидуальных занятиях пением, где педагог выстраивает работу, исходя из природных данных и творческой индивидуальности ученика. Важнейшим принципом является первостепенное внимание к фундаментальным навыкам — дыханию, интонации, артикуляции. Еще на уровне начального и среднего звена ученики осваивают классический репертуар (художественная песня, народная песня, арии из опер) и часто ограничены в выборе произведений — репертуар задается педагогом и традицией школы. Такое ограничения направлено на приобщение к высокой классической музыке, к лучшим образцам вокальной культуры. Вокальная педагогика РФ активно использует воспитывающее воздействие искусства — организуются концерты классической музыки, тематические вечера, мастер-классы известных исполнителей, что погружает студентов в художественную среду и формирует эстетический вкус. В классе при этом приветствуется диалог педагога и ученика, поиск учеником собственных выразительных средств под руководством наставника. Таким образом, несмотря на строгость требований, присутствует элемент творческой свободы: как образно заметила Чжан Тинтин, в российской педагогике студент движется «между рельсами, проложенными учителем», имея пространство для собственного поиска, тогда как в китайской — «движется строго по рельсам, проложенным учителем», без отступлений [7].

Китайская традиционная педагогика (и не только в музыке) долгое время строилась по схеме учитель-центрированной передачи знаний, с преобладанием репродуктивных методов. В вокальном обучении это выражается в том, что занятия нередко сводятся к имитации: преподаватель показывает фразу — ученик повторяет, основные решения (репертуар, интерпретация) принимает педагог. Такой метод порой характеризуют китайской поговоркой: «ученик поет глоткой, принадлежащей учителю» (буквально: «горло ученика, мозги — учителя»). Это приводит к недостатку критического мышления и инициативы у студентов, что беспокоит прогрессивных китайских педагогов. Под влиянием зарубежного опыта в Китае начались реформы методов обучения: вводятся элементы мастер-классов, поощряется обсуждение, самостоятельный разбор произведений студентами. Однако в целом смещение к личности учащегося пока не столь выражено, как в России, где со времен Станиславского и Ламперти ценится самовыражение певца.

Учебные планы и программы. Содержание образования в российских и китайских вузах во многом сходно, однако имеются и отличия. По данным Чжан Тинтин, учебный план подготовки вокалистов в российских вузах делится на три крупных блока: (1) специальные дисциплины (вокал, фортепиано, сценическая речь, оперный класс и пр.), (2) теоретические дисциплины (теория музыки, история музыки, иностранные языки и др.) и (3) педагого-методические дисциплины (методика преподавания, психология, педагогика, практика работы с ученическим хором и т. д.). Все три блока образуют единый комплекс, где знания из одной области сразу подкрепляются практикой в другой. Например, изучение теории музыки служит базе для осмысленного разучивания вокальных произведений; педагогическая практика в старших курсах опирается на пройденные методические курсы и т. д.. В результате выпускник получает целостное образование [7].

В Китае учебные планы несколько иные: они обычно включают четыре части — (1) общеобразовательные обязательные дисциплины (идеологические, языковые и др. — вне музыки), (2) профессиональные обязательные дисциплины (собственно вокал, фортепиано, сольфеджио и др.), (3) элективы по интересам (которые студент может выбрать, включая общекультурные курсы) и (4) практические модули (стажировки, концерты, дипломные проекты). Такая структура отражает общую систему высшего образования в КНР, где есть значительный блок не музыкальных предметов (воспитание идеологии, физкультура, английский язык и т. п.), отнимающий время у специальных дисциплин. Кроме того, в педвузах упор делается на педагогическую практику, иногда в ущерб глубине исполнительской подготовки, а в консерваториях наоборот — максимум исполнительских часов, но минимум педагогики. В российских же профильных вузах баланс между исполнительской и методической подготовкой более равномерный.

Подводя итог сравнительному обзору, следует отметить, что российская система вокального образования исторически отличается системностью, строгими требованиями и глубоким погружением учащихся в культуру классического пения. Китайская система, будучи моложе, находится в процессе реформ и модернизации, перенимая лучшие практики (в том числе российские) для повышения качества. Как справедливо отмечает Цао Шули, российская высшая школа вокального искусства уже сформировала «научную и совершенную систему обучения с высокой способностью к расширению» [5], тогда как китайской высшей школе следует посредством сравнения, обучения и заимствования активно проводить обмены и сотрудничество с целью расширения и обогащения собственной модели вокального образования, добиваясь взаимовыгодного развития. Такой обмен уже идет: с начала 2000-х реализовано множество совместных программ между вузами двух стран, стажировок, мастер-классов. Ежегодно десятки китайских студентов отправляются на обучение в российские консерватории, и одновременно российские специалисты приглашаются в Китай читать лекции и работать педагогами. Эти контакты облегчают перенос традиций и адаптацию методов.

Однако при интеграции методик всегда возникает вопрос: насколько успешно чужая традиция укоренится в иной педагогической среде? Для Китая, с одной стороны, привлекательна результативность российской системы (китайские авторы прямо пишут о ее эффективности в воспитании высококлассных певцов). С другой стороны, существуют объективные ограничения и барьеры: различия в языках и фонетике (русская вокальная школа опирается на славянскую вокальную дикцию, тогда как китайский язык тональный и иная вокальная артикуляция), различия в музыкальной культуре и предпочтениях публики, различия в школьной подготовке (многие китайские студенты приходят в вузы с более слабой музыкальной базой, чем российские). В разделе ниже рассмотрены пути реализации интеграции с учетом этих особенностей.

Реализация российских вокально-педагогических традиций в музыкальном образовании Китая и перспективы интеграции

Современная образовательная политика КНР создает возможности для творческого заимствования зарубежного педагогического опыта. Нормативные основания. Важным шагом стало принятие Министерством образования КНР в 2002 г. «Положения о работе по художественному образованию в школе» (教育部令第13号) — первого комплексного документа, регламентирующего место искусства (музыки, изобразительного искусства и др.) в системе образования. В нем определено, что «艺术教育是学校实施美育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分» — художественное образование является важнейшим путем и содержанием эстетического воспитания в школе, неотъемлемой частью всестороннего (качественного) образования. Школьное художественная образование, согласно Положению, включает преподавание учебных предметов искусства (музыка и ИЗО — обязательные дисциплины в программе), проведение внеурочных и внешкольных художественных мероприятий, а также создание эстетической среды на территории школы. Таким образом, с начала XXI века в Китае официально закреплено обязательное присутствие музыки в школьной программе на всех уровнях — что создает базис для восприятия традиций вокального воспитания (хоровое пение, сольное пение) уже со школы.

Далее были опубликованы «Мнение Госсовета о усилении эстетического воспитания» (2015) и особенно «Мнение о совершенствовании эстетического воспитания в новую эпоху» (2020) — нацелили систему образования на повышение качества преподавания искусства. В частности, провозглашено, что к 2020 (а затем к 2022) году необходимо «полностью открыть и качественно провести курсы эстетического цикла во всех типах школ, сформировать современную систему эстетического воспитания с китайской спецификой». Одним из индикаторов эффективности стала творческая составляющая: в документах упоминается развитие у учащихся воображения, творческих способностей через занятия искусством. Также в 2019 г. издан приказ Минобразования «Об усилении работы по эстетическому воспитанию в высшей школе в новую эпоху», где особое внимание уделено качеству подготовки специалистов по искусству и учителей художественного профиля. Эти положения подтверждают: китайская система стремится не просто увеличить часы музыки, но и перенять лучшие методики, чтобы сделать обучение искусству более эффективным и значимым для развития личности. Здесь востребован опыт стран с богатыми традициями художественного образования — в первую очередь, России, как исторического партнера Китая.

Ключевые направления интеграции. На основе анализа научных публикаций последних лет и практики сотрудничества можно выделить несколько направлений, по которым российские вокально-образовательные традиции наиболее активно внедряются в музыкальное образование Китая:

— Вокально-хоровое искусство. Российская школа хорового пения и вокально-ансамблевого воспитания признана одной из лучших в мире. В Китае традиционно сильны позиции хорового пения в системе школьного воспитания (школьные хоры есть во многих школах). Российский опыт — от методики постановки голоса в хоре до репертуарной политики — используется при подготовке хормейстеров и учителей музыки. Так, во многих педагогических университетах КНР введены дисциплины по русской хоровой литературе, проводится разучивание русских хоровых произведений (от классики — Чайковский, Рахманинов — до современных аранжировок народных песен). Китайские педагоги отмечают, что освоение русской хоровой традиции обогащает исполнительские навыки студентов и прививает им более глубокое понимание звучности и ансамблевой культуры. Кроме того, российский опыт детского хорового воспитания (система В. С. Попова, И. Г. Кудрявцевой и др.) внедряется в практику китайских школ, особенно в рамках пилотных проектов эстетического воспитания.

— Музыкально-теоретическая подготовка вокалистов. В России вокалисты проходят серьезную теоретическую школу (сольфеджио, гармония, анализ музыкальных форм). В Китае в прошлом упор делался больше на практическое пение, и теоретическая подготовка часто уступала ей. Теперь, благодаря российскому влиянию, в учебных программах вокальных факультетов китайских вузов увеличены часы сольфеджио и теории музыки, вводятся требования петь с листа, дирижировать и т. п. Российская методика сольфеджио (фигурирует даже термин «российская методика сольфеджио») адаптируется к китайским условиям. Исследования показывают, что применение некоторых российских учебных пособий и упражнений заметно улучшает развитие слуха и интонации у китайских студентов. Таким образом, интеграция затрагивает не только само вокальное исполнительство, но и смежные дисциплины, формирующие профессионального музыканта.

— Инструментальное обучение вокалистов. Традиция обязательного обучения игры на фортепиано для певцов родилась в России и на Западе, и теперь прочно входит в китайскую практику. Во многих китайских вузах по примеру российских расширяют курс фортепиано для вокалистов, обучают основам аккомпанемента и чтения партитур. Это повышает самостоятельность певцов в разучивании партий и общем музыкальном развитии.

— Музыкально-компьютерные технологии. Это относительно новое направление, однако сотрудничество проявляется и здесь. Российские педагоги (например, М. М. Заббарова) предлагают использовать мультимедийные технологии, специальные компьютерные программы для визуализации вокальных звуков, для интерактивного обучения пению [6]. Китайские школы активно перенимают этот опыт, вводя электронные пособия, записи лучших российских исполнителей в учебный процесс, используя Интернет для проведения дистанционных мастер-классов с участием российских специалистов. Современные технологии позволяют преодолевать границы — и это одно из перспективных направлений интеграции.

— Полихудожественный подход. Идея, разрабатываемая в России (Е. Б. Абдуллин, Л. А. Рапацкая и др.), о синтезе разных искусств в образовательном процессе, нашла отклик и в Китае. В вокальном обучении полихудожественный подход проявляется, например, в привлечении элементов театра, литературы, изобразительного искусства при работе над образом музыкального произведения. В китайских вузах все чаще проводят междисциплинарные творческие проекты: постановки оперных сцен с участием студентов театральных отделений, обсуждение литературных первоисточников вокальных произведений и т. д. Такой подход, заимствованный в том числе из российской методики, призван развивать у студентов творческое мышление, воображение, эмоциональную культуру — то, о чем часто пишут российские педагоги. Проблемой здесь могут быть ограниченные часы и жесткие учебные планы, но осознание ценности полихудожественного подхода уже присутствует.

Механизмы внедрения. Успех интеграции во многом зависит от правильно выбранной стратегии внедрения. По итогам экспериментального исследования, проведенного группой ученых из Башкирского педагогического университета совместно с китайскими коллегами, был предложен поэтапный механизм интеграции российских методик в систему школьного музыкального образования Китая. Его суть заключается в постепенном введении элементов российской методики, чтобы сохранялась преемственность с имеющейся системой и одновременно достигался развивающий эффект. На первом этапе предлагается адаптация учебных программ — включение в китайские учебные планы новых тем и репертуара (например, изучение русских народных песен на уроках музыки, знакомство с биографиями русских певцов, исполнение произведений из репертуара мировой классики). Это сопровождается подготовкой методических материалов на китайском языке. Второй этап — отработка технологий: проведение серий открытых уроков, мастер-классов по российским методикам (постановка дыхания, развитие певческого диапазона и пр.) с участием как китайских, так и приглашенных российских педагогов. Третий этап — системное внедрение: лучшие элементы, прошедшие апробацию, закрепляются в образовательном процессе на постоянной основе, разрабатываются местные кадры, способные их применять. Такой механизм позволяет учесть культурные особенности и образовательные традиции Китая, аккуратно их дополняя. Исследователи подчёркивают, что адаптивность — ключевое условие: необходимо сохранить педагогическую ценность российских методик при адаптации к китайской среде. Именно постепенность и учет местной специфики делают интеграцию устойчивой.

Еще один важный механизм — разработка критериев оценки эффективности интеграции. По мнению Цинь Сяо и М. М. Заббаровой, традиционные показатели (точность интонации, техника исполнения) следует дополнить качественными критериями, отражающими развитие личности ученика: творческого мышления, эмоциональной отзывчивости на музыку, мотивации к занятию искусством [6]. В их экспериментальной работе в Китае внедрение российских методик оценивалось не только экзаменационными баллами, но и наблюдениями за ростом интереса детей к музыке, их участием в творческих мероприятиях, изменениями в самовыражении. Такой комплексный подход позволил получить более полную картину результатов интеграции и подтвердил, что российские подходы благотворно влияют на воспитание творческой активности и эмоциональной культуры учащихся.

Роль педагогических кадров. Реализация любой традиции невозможна без носителей этой традиции — педагогов. Поэтому важнейшим условием интеграции является подготовка квалифицированных кадров, знакомых с российской методикой и способных работать в китайских условиях. Здесь прослеживаются несколько путей: во-первых, увеличение академических обменов (стажировок) для китайских преподавателей музыки в российские вузы. Многие молодые преподаватели из Китая проходят обучение в аспирантурах российских консерваторий и изучают систему изнутри.

Во-вторых, привлечение российских специалистов на постоянную работу или на контрактной основе в китайские учебные заведения. Уже действуют программы, например, в Центральной консерватории Китая периодически преподают приглашенные профессора из России, консультируют учебный процесс. В-третьих, создание двуязычных методических ресурсов — перевод на китайский язык ключевых российских учебников и пособий по вокалу, либо издание двуязычных методичек. Все это помогает преодолеть методологический барьер и обеспечивает более правильное понимание и применение российских традиций.

Перспективы и ожидаемые результаты. В перспективе сотрудничество России и Китая в области вокальной педагогики может привести к взаимному обогащению методик и даже к рождению инновационных подходов, объединяющих сильные стороны обеих систем. Эксперты указывают, что необходим синтез лучших традиций российской и китайской школ с учетом современных тенденций музыкального образования. Например, можно ожидать появления новых вокальных курсов, где европейская техника соединяется с элементами китайского музыкального искусства (пентатоника, народное пение), что даст ученикам двоякий опыт и расширит их артистический кругозор. Уже сейчас в некоторых китайских вузах практикуют исполнение народных песен Китая в академической манере, опираясь на принципы русской школы. Это повышает интерес студентов к родному музыкальному наследию, одновременно укрепляя их вокальную технику.

Перспективным направлением является дальнейшая научно-исследовательская работа: углубленное изучение результатов внедрения российских методик. Как отмечают Цинь и Заббарова, важно проследить, сохраняются ли положительные эффекты интеграции на протяжении многих лет, например, отслеживать карьеру выпускников, прошедших через экспериментальные программы. Это позволит скорректировать подходы и понять, какие элементы традиции приживаются лучше всего [6].

Наконец, перспективы видятся в расширении форм сотрудничества: проведение регулярных летних школ, конференций, конкурсов вокалистов с участием обеих стран. Такие мероприятия станут платформой для обмена традициями в действии — через совместное музицирование и педагогическое общение. Инициатива «Один пояс — один путь» (Belt and Road Initiative), провозглашенная КНР, непосредственно стимулирует культурные обмены; прогнозируется, что в ее рамках взаимодействие вузов и школ искусств Китая с Россией получит ещё более широкое развитие. Это означает, что создаются новые площадки для интеграции педагогических традиций, и вокальное искусство — одна из наиболее востребованных областей такого сотрудничества.

Таким образом, реализация российских традиций вокальной педагогики в Китае уже происходит по ряду направлений — от школьного хорового пения до вузовской подготовки вокалистов — и сопровождается поддержкой на государственном уровне. Главное — обеспечить системность, постепенность и двустороннюю выгоду этого процесса. Российская сторона получает возможность распространить свое богатое наследие и укрепить культурное влияние, а китайская — импульс для повышения качества музыкального образования и воспитания нового поколения творческой молодежи.

Заключение

Проведенное исследование показало, что обращение к традициям российской вокальной педагогики представляет большой интерес и ценность для развития музыкального образования Китая. Российская вокальная школа, складывавшаяся на основе уникального сплава национальной русской традиции и отечественной художественно-педагогической мысли, воплотила в себе строгие научные методики обучения пению, глубокое внимание к художественному содержанию исполнения и богатую культуру воспитания певцов-педагогов. Ее достижениями стали выдающиеся поколения вокалистов и учителей, разработаны фундаментальные принципы, которые сохраняют актуальность и в XXI веке (единство техники и выразительности, системность развития способностей, сочетание традиции и новаторства и др.).

Китайская система музыкального образования, переживающая этап модернизации, объективно нуждается в эффективных подходах к повышению качества эстетического воспитания и профессиональной подготовки кадров. Опыт сопоставительного анализа выявил, что российские вокально-педагогические традиции могут успешно дополнять и обогащать китайскую практику, если их внедрение осуществлять продуманно и творчески. Ключевыми условиями являются: опора на методологически выверенные подходы (культурологический, педагогико-онтологический и др.) при анализе и подборе интегрируемых элементов; опора на официальные ориентиры и стандарты китайского образования (чтобы нововведения соответствовали целям и требованиям КНР); учет национально-культурной специфики китайских учащихся и образовательной среды (языка, музыкальных традиций, учебных традиций).

Изучение конкретных примеров интеграции — через совместные программы вузов, экспериментальные методики в школах, обмен опытом — позволило нам сформулировать следующие рекомендации.

Во-первых, наиболее перспективными направлениями являются такие области, как хоровое и вокально-ансамблевое воспитание, где российские методы могут дать ощутимый эффект для массового музыкального образования. Во-вторых, необходимо продолжить работу по подготовке кадров-брокеров между двумя традициями: увеличивать число китайских преподавателей, прошедших стажировку в России, и привлекать российских специалистов для долгосрочной работы в Китае, создавая тем самым сообщество носителей смешанного опыта. В-третьих, важен совместный научно-методический диалог: проведение конференций, издание двуязычных пособий и сборников статей, посвященных адаптации вокальных методик. Это позволит систематизировать накопленный опыт, избежать возможных ошибок и заблуждений при трактовке терминологии и приемов.

В стратегическом плане интеграция российских традиций в китайскую систему — часть более широкой задачи построения открытой, эклектичной образовательной среды, способной черпать лучшее из разных культур. Опираясь на богатое наследие России, Китай может ускорить решение внутренних проблем эстетического воспитания (таких как недостаток творческой самостоятельности у учащихся, узость репертуарного кругозора и др.). В свою очередь, китайская практика стимулирует российских педагогов переосмысливать свои традиции под новым углом, делая их более универсальными и гибкими. Таким образом, происходит двусторонний обмен ценностями и знаниями.

Подводя итог, следует подчеркнуть: методологический анализ показал, что реализация российских традиций вокальной педагогики в музыкальном образовании Китая возможна и продуктивна при условии методически грамотного подхода. Уже достигнутые результаты — повышение интереса китайских студентов к классическому пению, рост их технического мастерства и художественной восприимчивости в пилотных проектах — свидетельствуют о правильности выбранных направлений. Дальнейшая интеграция потребует времени и усилий, однако ее перспективы очевидны: рождение нового педагогического опыта на стыке двух великих культур, который обогатит музыкально-педагогическую науку и практику. В конечном счете, такое сотрудничество служит высокой цели — воспитанию поколений людей, способных воспринимать, понимать и творить музыку, соединяя техническое совершенство и глубокую духовность, чего и добиваются как российская, так и китайская системы образования в духе идеалов эстетического воспитания.

Литература:

1. Комарова, Дж. А. Педагогические основы русской вокальной школы А. В. Неждановой: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: специальность 13.00.02. — Москва, 2015.
2. Мариупольская, Т. Г. Геннадий Моисеевич Цыпин и его научная школа «Развитие общих и специальных (музыкальных) способностей в процессе обучения музыке» // Музыкальное искусство и образование. — 2021. — Т. 9, № 4. — С. 29–42.
3. Рапацкая, Л. А. От музыкознания к культурологическому направлению педагогики музыкального образования: исследовательский самоанализ // Музыкальное искусство и образование. — 2020. — Т. 8, № 3. — С. 103–117.
4. Ху Манли. Исследование стратегии подготовки вокальных кадров в музыкальном исполнительском образовании педагогических вузов: взгляд через российскую систему вокального обучения // Журнал Наньчанского педагогического университета (Социальные науки). — 2020. — Т. 41, № 1. — С. 63–66.
5. Цао Шули. Сравнительное исследование моделей расширенного вокального образования в китайских и российских педагогических вузах // Журнал Чжэнчжоуского педагогического образования. — 2018. — № 6. — С. 18–21.
6. Цинь Сяо, Заббарова М. М. Моделирование интеграции российских музыкально-образовательных методик учителем музыки в среднее школьное образование Китая // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2025. — Т. 10, № 3.
7. Чжан Тинтин. О вокальном образовании в университетах Китая и России // Арт-образование. — 2018. — № 16. — С. 64–65.