Статья раскрывает проблемы адаптации детей с РАС в детском саду, вызванные сенсорной перегрузкой, трудностями пространственно-временной ориентации и высокой тревожностью. Автор предлагает практико-ориентированный алгоритм действий тьютора на начальном этапе работы с детьми РАС. Уникальность работы — детальный разбор реального примера из практики с анализом объективных данных дневника наблюдений, демонстрирующих динамику снижения тревожности.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, РАС, тьюторское сопровождение, инклюзивное образование, детский сад, адаптация, визуальная поддержка, карта безопасности, тревожность, доверие, дневник наблюдений.
Интеграция детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в среду детского сада сопряжена со значительными трудностями, обусловленными спецификой их развития. Процесс групповой адаптации часто осложняется сенсорной перегрузкой в условиях шумного и динамичного пространства группы, выраженными коммуникативными барьерами, затруднениями в понимании и принятии социальных норм взаимодействия, а также экстремально высоким уровнем ситуативной тревожности. Эти факторы нередко приводят к дезадаптивным поведенческим реакциям, социальной дезориентации и риску изоляции ребенка, ставя под сомнение саму возможность успешной инклюзии в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).
В этой комплексной ситуации ключевую роль посредника и адаптора среды играет тьютор. Его деятельность направлена на обеспечение физической и эмоциональной безопасности ребенка, минимизацию воздействия стрессогенных факторов, адаптацию образовательной среды под индивидуальные потребности, а также на построение коммуникативных мостов между ребенком с РАС, воспитателями, сверстниками и родителями. Тьютор выступает интерпретатором поведения и потребностей ребенка, гибко выстраивая стратегию поддержки, особенно критичную на начальном, наиболее сложном этапе вхождения в новую социальную среду.
Теоретические основы и роль тьютора на начальном этапе
Специфика восприятия мира ребенком с расстройством аутистического спектра (РАС) создает уникальные вызовы при его интеграции в группу детского сада. Ключевые особенности включают выраженную потребность в предсказуемости — внезапные изменения распорядка или среды часто провоцируют дезориентацию и острый стресс [7]. Трудности обработки абстрактной вербальной информации компенсируются лучшим пониманием визуальных данных, делая визуализацию основным инструментом поддержки [5]. Сложности социального взаимодействия проявляются в избегании зрительного контакта, непонимании невербальных сигналов и социальных контекстов, что затрудняет контакт со сверстниками и взрослыми [8]. Сенсорные особенности (гипер- или гипочувствительность к звукам, свету, тактильным ощущениям, запахам) могут превратить групповую среду ДОУ в источник постоянного дискомфорта и перегрузки [4]. Эти нейрофизиологические особенности являются основой для высокой тревожности в новых условиях [1].
В период первичной адаптации роль тьютора становится критически важной. Его задачи концентрируются на минимизации стресса и формировании базовых навыков ориентации. Первостепенная задача — обеспечение физической и эмоциональной безопасности ребенка, что включает предотвращение потенциально опасных или субъективно угрожающих ситуаций и создание «зон уединения» [2]. Непосредственно связана с этим задача снижения уровня тревожности и стресса через предвосхищение триггеров и обучение простым стратегиям саморегуляции [1]. Помощь в понимании окружающей физической и социальной среды, а также правил группы достигается структурированием пространства, времени и использованием адаптированных социальных историй [5]. Установление первичного контакта и формирование устойчивого доверия к тьютору как к надежному проводнику является фундаментом для всех последующих вмешательств [3]. Параллельно ведется систематическое наблюдение и сбор данных о реакциях ребенка, сенсорных профилях, интересах, мотиваторах и дезадаптивных паттернах поведения для формирования индивидуальной программы сопровождения [2]. Ключевой проактивной задачей выступает минимизация дезадаптивного поведения (агрессия, самоагрессия, истерики) не через реактивное реагирование, а через выявление предвестников и устранение провоцирующих факторов [2].
Эффективность действий тьютора на начальном этапе базируется на строгом соблюдении принципов. Индивидуальный подход требует глубокого учета уникальных особенностей конкретного ребенка [2]. Принцип постепенности диктует дозированное введение новых требований и длительности пребывания, избегая перегрузок [7]. Предсказуемость обеспечивается четким режимом, неизменными правилами, ритуалами и заблаговременным предупреждением об изменениях [5]. Визуальная поддержка (расписания, карты, инструкции) выступает основным каналом коммуникации и структурирования информации [5, 2]. Позитивное подкрепление даже минимальных успехов формирует мотивацию к сотрудничеству [6]. Гибкость подразумевает готовность оперативно корректировать стратегию в ответ на реакции ребенка или меняющиеся условия [2]. Следование этим принципам позволяет создать среду, в которой ребенок с РАС чувствует себя достаточно безопасно для начала освоения нового социального опыта.
Практический алгоритм действий тьютора: Первые недели сопровождения
Подготовительный этап предшествует выходу ребенка в группу и включает комплексную подготовку. Тьютор изучает документацию (заключения ПМПК, рекомендации специалистов) и проводит детальную беседу с родителями для сбора информации о сенсорном профиле ребенка (реакции на звуки, свет, тактильные ощущения), его интересах, страхах и эффективных мотиваторах. Параллельно осуществляется аудит пространства группы: выявляются потенциально стрессовые зоны (шумные помещения, ярко освещенные участки) и определяется оптимальное место для организации «уголок уединения» — безопасного пространства для сенсорной разгрузки.
Первые дни (1–3 день) посвящены тактике нейтрального присутствия. Тьютор располагается в зоне видимости ребенка (1.5–2 метра), минимизируя прямое вмешательство. Основное внимание уделяется ведению Дневника наблюдений с фиксацией: реакций на сенсорные стимулы (освещение, фоновый шум, запахи), особенностей взаимодействия с персоналом и сверстниками, поведения во время режимных моментов, проявлений тревожности (с указанием триггеров), стратегий саморегуляции (стимы, уход в себя), а также зон комфорта и дискомфорта в пространстве. Невербальная коммуникация строится на спокойном тоне, открытых позах и осторожном отзеркаливании действий ребенка.
Создание «Карты Безопасности» (3–5 день) решает задачу пространственной ориентации. На основе реальных фотографий или пиктограмм разрабатывается схема ключевых зон: раздевалки, туалета, игровой зоны, столовой, спальни и обязательно — «Уголка уединения». Совместное изучение карты сопровождается лаконичными пояснениями («Это столовая. Здесь кушаем»). Карта активно используется перед перемещениями («Куда идем? Покажи») и после них («Мы здесь»). Эффективность проявляется в снижении дезориентации, уменьшении хаотичного перемещения и попыток покинуть группу, а также в самостоятельном использовании ребенком карты для указания цели перемещения.
Введение визуального расписания (5–7 день ) структурирует временные последовательности. Индивидуальное расписание (фото/пиктограммы режимных блоков) с возможностью отметки завершенных этапов внедряется постепенно. Начинают с 2–3 предсказуемых событий (Завтрак → Любимая игра → Прогулка). Перед каждым переходом тьютор привлекает внимание к расписанию («Игра закончилась. Далее — прогулка!»), использует визуальный таймер для обозначения окончания активности и четко указывает мотиватор после нелюбимых занятий («После занятий — мультик»). Результат — снижение сопротивления переходам, уменьшение поведенческих срывов и появление инициативы в использовании расписания.
Формирование доверия — сквозной процесс с акцентом на 1–2 неделе. Ключевые стратегии включают:
– Следование интересам: присоединение к деятельности ребенка через нейтральные комментарии («Машина едет быстро»).
– Уважение границ: соблюдение дистанции, предупреждение о прикосновениях.
– Предсказуемость: использование постоянных фраз, интонаций и визуальных подсказок.
– Мотивация: поощрение значимыми предметами/действиями за минимальные успехи
– Дозированная помощь: от указательного жеста → частичной физической подсказки.
Динамика доверия отражается в Дневнике: увеличение зрительного контакта, сокращение дистанции, спонтанные обращения ребенка за помощью, снижение фонового напряжения.
Данные наблюдений: Динамика снижения тревожности
Эффективность алгоритма оценивалась через анализ Дневника наблюдений за первые 6 недель адаптации. Ключевые критерии тревожности включали: частоту/длительность плача, случаи самоагрессии/агрессии, продолжительность стереотипий, время «отключения», процент успешных переходов между активностями и способность находиться в группе без попыток ухода.
Значительная положительная динамика зафиксирована по всем показателям:
– Длительность плача сократилась с 25–30 до 0.2 мин/день
– Самоагрессия полностью прекратилась к 5-й неделе
– Стереотипии уменьшились с 45–50 до 5–7 мин/день
– Успешные переходы возросли с 30 % до 95–99 %
– Время комфортного пребывания в группе увеличилось с 100–110 до 170–178 мин
Корреляция с этапами внедрения инструментов:
1. Карта безопасности (2-я неделя): Резкое снижение пространственной дезориентации. «Ребенок самостоятельно указал на карте зону уединения при усталости вместо плача»
2. Визуальное расписание (3-я неделя): Улучшение переносимости переходов. «После сигнала таймера ребенок самостоятельно перешел к следующей активности со стереотипиями 5 сек вместо 7-мин крика»
3. Формирование доверия (4–5 неделя): Устойчивое снижение фоновой тревожности. «Спонтанное обращение к тьютору для совместной игры с поддержанием зрительного контакта»
Предложенный алгоритм действий тьютора доказал свою эффективность как основа для первичной адаптации детей с РАС в детском саду. Данные наблюдений подтверждают, что последовательное применение этих этапов позволяет существенно снизить уровень тревожности (на 80–95 % по ключевым показателям), уменьшить проявления дезадаптивного поведения и создать предпосылки для успешной социализации.
Визуальная поддержка (карта и расписание) выступает ключевым механизмом компенсации дефицита предсказуемости, характерного для РАС. Эти инструменты обеспечивают понимание пространственной и временной структуры среды, что подтверждается сокращением эпизодов дезориентации и сопротивления переходам. При этом критически важным элементом успеха является формирование доверительных отношений с тьютором. Именно этот компонент обеспечивает эмоциональную безопасность и служит фундаментом для дальнейшего развития коммуникативных и социальных навыков.
Алгоритм обладает гибкостью и допускает вариативность в реализации. Сроки введения этапов, сложность расписания, выбор формата визуальных подсказок и мотиваторов должны адаптироваться под индивидуальный профиль ребенка: его сенсорные особенности, уровень понимания речи, когнитивные возможности и специфические интересы. Например, для ребенка с гиперчувствительностью к звукам следует использовать визуальный таймер вместо звукового, а для невербального ребенка — увеличить количество пиктограмм в расписании.
На практике возможны трудности, такие как первоначальный отказ ребенка от использования расписания или сложности в выявлении значимого мотиватора. Эти проблемы решаются через «шаг назад» — временное упрощение инструментов, тестирование различных вариантов поощрений совместно с родителями, а также усиление визуального моделирования.
Коллегам-тьюторам рекомендуется начинать работу с минимальных, но последовательных шагов: ограничить карту 2–3 ключевыми зонами, вводить расписание с 1–2 понятными событиями. Визуальные материалы должны быть максимально персонализированными — использовать фотографии реальных объектов из окружения ребенка. Доверие формируется неделями через предсказуемость действий, уважение личных границ и подкрепление малейших позитивных реакций. Систематическая фиксация данных в Дневнике наблюдений обязательна для объективного анализа динамики и своевременной коррекции стратегии. Не менее важна согласованность с воспитателями (единые фразы, правила) и родителями (обмен информацией о сенсорных реакциях и интересах ребенка).
Таким образом, последовательная реализация алгоритма позволяет создать необходимые условия для снижения тревожности, повышения чувства безопасности и формирования базовых адаптационных навыков. Это обеспечивает прочную основу для дальнейшего развития ребенка с РАС в условиях группового взаимодействия и образовательной среды детского сада.
Литература:
1. Багарадникова Е. В. Вопросы консультирования родителей, имеющих детей с РАС. Аутизм и нарушения развития. 2018. № 4 (Т. 16). С. 35–41.
2. Беткер Л. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС. 1-е изд. Ханты-Мансийск: РИО-ИРО, 2013. 100 с.
3. Грей К. Социальные истории. Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом. 1-е изд. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 180 с.
4. Загуменная О. В., Васильева А. В. и др. Организация среды при обучении детей с РАС. Аутизм и нарушения развития. 2018. № 1 (Т. 16). С. 13–17.
5. Манелис Н. Г., Хаустов А. В. и др. Ребенок с РАС идет в детский сад. Методические рекомендации. 1-е изд. М.: Фонд «Выход», 2014. 80 с.
6. Морозова С. С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. 1-е изд. М.: РБОО «Добро», 2013. 120 с.
7. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. 1-е изд. М.: Теревинф, 2020. 288 с.
8. Хаустов А. В. (ред.) Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. 1-е изд. М.: ФРЦ ФГОС ОВЗ, 2020. 235 с.
