Актуальность проблемы организации эффективного сопровождения детей с расстройством аутистического спектра (РАС) в образовательных учреждениях обусловлена устойчивой тенденцией к инклюзии и повышением диагностируемой распространенности РАС [1]. Специфика нарушения, включающая трудности в социальной коммуникации, стереотипное поведение и особенности обработки сенсорной информации, создает уникальные вызовы для образовательной системы. В этом контексте фигура тьютора становится центральной в обеспечении доступности образовательной среды.

Однако анализ существующей практики показывает, что деятельность тьютора часто сводится к сугубо академической помощи — адаптации заданий и физическому сопровождению. В то же время, именно эмоционально-психологическое неблагополучие, вызванное сенсорными перегрузками, непониманием социальных контекстов и высокой тревожностью, является первичным барьером для обучения и социализации ребенка с РАС [2]. Таким образом, проблема данного исследования заключается в необходимости научного обоснования и структуризации компонентов эмоционально-психологической поддержки как ядра профессиональной деятельности тьютора.

Цель статьи — теоретически обосновать и описать модель эмоционально-психологической поддержки детей с РАС, реализуемую в рамках тьюторского сопровождения.

1. Теоретические основы эмоционально-психологических трудностей при РАС.

Ключевые трудности, с которыми сталкивается ребенок с РАС, лежат в области нейроразвития. Согласно современным представлениям (в частности, в рамках теории системной нейродинамики), у детей с РАС наблюдается дефицит в области эмоциональной регуляции, который проявляется в:

— Алекситимии — трудности в идентификации и вербализации собственных эмоциональных состояний.

— Низкой толерантности к фрустрации и сложностях переключения между видами деятельности.

— Сенсорной гипочувствительности или гиперчувствительности, ведущей к быстрой перегрузке и дезорганизации поведения [3].

Эти особенности обуславливают необходимость не коррекции, а поддержки и создания адаптивной среды, что и является задачей тьютора.

2. Роль тьютора в системе эмоционально-психологической поддержки.

Тьютор выступает в роли «эмоционального регулятора» и «социального переводчика». Его функции можно структурировать следующим образом:

— Фасилитация эмоциональной регуляции: помощь в распознавании, понимании и управлении интенсивными эмоциями; содействие личностному и профессиональному росту ученика, развитию его социокультурного, коммуникативного, лидерского, нравственного потенциала.

— Организация предсказуемой среды: создание внешних структур, окружения, компенсирующих внутреннюю дезорганизацию. Снижать уровень тревоги и чувствовать себя уверенно позволяет организация четкого распорядка дня и структурированных занятий. Предсказуемость действий уменьшает страх перед неизвестностью.

— Опосредование социального взаимодействия: организация и поддержка коммуникации со сверстниками и педагогами, помощь ребенку в понимании инструкций педагогов и установлении контактов с окружающими людьми.

— Сенсорная поддержка: мониторинг состояния ребенка и предоставление адекватных сенсорных инструментов и стимулов для само регуляции. Многие дети с РАС имеют повышенную чувствительность к сенсорным стимулам. Сенсорная терапия помогает справляться с раздражителями окружающей среды, снижать гиперчувствительность, предупреждать негативное поведение.

3. Научно-обоснованные стратегии и методы работы. Использование специфических методик и техник. Одним из наиболее распространенных подходов к обучению детей с РАС является методика ABA (Applied Behavior Analysis) . Этот подход основан на принципах бихевиоральной психологии и направлен на выработку полезных привычек и навыков путем систематического поощрения желаемого поведения, и устранения негативного.

Для реализации этих функций тьютор должен владеть арсеналом прикладных стратегий, доказавших свою эффективность в работе с детьми с РАС.

3.1. Визуальная поддержка. Использование визуальных расписаний, символов, картиник «шкал эмоций», таймеров и чек-листов позволяет сделать абстрактные понятия (время, последовательность действий, эмоции) конкретными и предсказуемыми. Исследования показывают, что визуальная поддержка значительно снижает тревожность и упрощает переходы между активностями [4].

3.2. Стратегии развития эмоционального интеллекта. Тьютор использует технику «эмоционального коучинга»:

— Маркировка эмоций: «Я вижу, что ты сжимаешь кулаки. Похоже, ты злишься».

— Валидация переживаний: «Я понимаю, что тебе неприятно, когда шумно».

— Обучение стратегиям саморегуляции: совместное использование «сенсорной коробки», дыхательных упражнений («задуй свечу»), физических упражнений.

3.3. Метод социальных историй. Короткие, индивидуально составленные истории, объясняющие социальные ситуации, ожидания и возможные реакции, помогают ребенку понять скрытые социальные правила и снижают тревогу в новых обстоятельствах [5].

3.4. Использование специальных интересов. Высокоценные для ребенка темы и деятельность являются мощным мотиватором и инструментом для установления контакта, снижения напряжения и интеграции в учебный процесс.

3.5. Сенсорная интеграция и предоставление «сенсорных пауз». Тьютор должен уметь вовремя распознать признаки сенсорной перегрузки (самостимуляции, отстраненность, раздражительность) и предоставить ребенку доступ к инструментам, помогающим восстановить баланс (наушники с шумоподавлением, утяжеленный жилет, тактильные игрушки, сенсорная комната).

Заключение

Эмоционально-психологическая поддержка детей с РАС не является дополнительной или факультативной функцией тьютора — это системообразующий элемент его профессиональной деятельности. Она требует от специалиста глубоких знаний об особенностях развития при РАС, владения доказательными методами и гибкости в их применении.

Эффективная модель сопровождения строится на триаде: предотвращение (через структурирование среды) — поддержка (в момент возникновения трудностей) — обучение (стратегиям саморегуляции). Реализация такого подхода позволяет трансформировать роль тьютора из простого «навигатора» по учебной программе в организатора, специалиста по развитию эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка с РАС, что, в конечном итоге, является главной целью инклюзивного образования — не просто присутствовать, а полноценно жить и развиваться в обществе.

Литература:

1. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). — М.: Теревинф, 2009. — 112 с.

2. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. — М.: Теревинф, 2013. — 512 с.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. Москва: Теревинф, 2016. 288 с.

4. Веденина М. Ю., Окунева Е. Н. Использование стратегий поддержки детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе // Аутизм и нарушения развития. — 2018. — Т. 16. — № 2. — С. 15–24.

5. Караневская О. В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие. — М.: Форум, 2017. — 240 с.