Возможности использования ручной дактильной азбуки как дополнительной опоры при обучении чтению и письму младших школьников с ОВЗ с сохранным слухом

Поркуян Юлия Сергеевна, учитель-логопед, 1 категории

МБОУ БСОШ № 3 пгт. Березовка, Красноярского края

В статье автор рассматривает проблемы обучения чтению детей с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ и сохранным слухом при помощи дополнительной мануальной опоры. Обосновывается необходимость пересмотра существующего единого подхода для обучения чтению детей с ОВЗ И нормомотипичного развития.

Ключевые слова :дети с ОВЗ, обучение чтению, звук, буква, слог, обучение грамоте, дактильная азбука.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования чтение рассматривается как средство, которое служит для личностного развития ученика, его умения адаптироваться в обществе. Чтение способствует решению задачи воспитания ответственного, инициативного и компетентного гражданина [5]. Но к сожалению, в настоящее время увеличивается тенденция, что в школу приходит большое число первоклассников, имеющих статус детей с ограниченными возможностями здоровья, уровень готовности которых к обучению чтению не позволяет им успешно обучаться по существующим ныне программам. Обучение этих детей без внесения существенных изменений в стандартную методику приводит к возникновению трудностей и нарушений чтения и письма, которые являются одной из основных причин неуспеваемости младших школьников с ОВЗ.

Актуальность данной статьи состоит в том, что навык чтения формируется, развивается и совершенствуется как сложный комплекс умений и навыков, которые обеспечивают высшие психические функции. Однако, крайне важно учитывать, что у детей с ОВЗ высшие психические процессы, такие как память и произвольное внимание которые включены в процесс чтения, и влияющие на определённые анализаторы и речедвигательный аппарат ребенка дефицитарны.

Рассмотрим детально процесс овладения ребенка с ОВЗ чтением. На начальном этапе, поле чтения ребенка изначально охватывает только лишь одну букву. Очень часто для определения буквы, он сравнивает ее с другими буквами. Прочтение буквы вызывает желание произнести сразу звук, но при этом педагог просит слить в слог два звука и произнести целый слог, удерживая предыдущую букву в памяти [2]. На данном этапе ребенок с ОВЗ испытывает затруднение, так как необходимо совершить несколько действий с произвольным вниманием и произвольной памятью. Таким образом, специалисту на начальных этапах формирования навыка чтения младших школьников с ОВЗ необходимо учитывать психологические особенности возрастной категории детей с ОВЗ, а именно объем запоминаемой ими информации, и какую информацию лучше запоминают [1].

Проанализировав данную информацию, мы сделали вывод, что обучение чтению у детей с ОВЗ зависит от синхронной работы произвольной и непроизвольной памяти. Таким образом, мы предлагаем подход, при котором обучение чтению у обучающихся с ОВЗ на начальном этапе объединить с обучением дактильной или ручной азбуки.

Данный прием подобран с учетом выявленных частотных нарушений у детей с ОВЗ (недостаточность пальцевой мелкой моторики, нарушения речедвигательного аппарата и слухового восприятия, преобладания непроизвольной памяти над произвольной), а также предусматривают тренировку зрительного восприятия, обогащение речи обучающихся с ОВЗ новыми знаниями, умению координировать движения своего тела, формированию мотивации и интереса к обучению грамоте.

Приведем специальные приемы и методы по обучению чтения младшего школьника с ОВЗ. Работа на начальном этапе формирования чтения предусматривает:

1. использование специальных дидактических упражнений, совершенствующих пальцевую мелкую моторику,
2. развитие артикуляционного аппарата,
3. слуховое восприятие.

Ребенку в игровой форме предлагается выполнить разминку с переключение «кулак–ребро-ладонь». Затем в работу вовлекаются мышцы артикуляционного аппарата, выполняя комплекс артикуляционной гимнастики.

После обязательного подготовительного этапа занятия, специалист предъявляет ребенку буквенное изображение изучаемого звука, демонстрируя артикуляционный уклад и дактильную позицию руки, побуждает ребенка в игровой форме повторить данную позу. Для развития слухового восприятия используется дидактическая игра «Поймай комарика», с этим же звуком. Ребенку поясняют правила игры, что на изучаемый звук необходимо хлопнуть в ладоши и показать дактильную позицию руки.

Затем, в процессе обучения, у младшего школьника с ОВЗ развивается произвольное запоминание и соотнесение буквы и звука, которое, что требует произвольных волевых усилий и необходимо для дальнейшей успешной учебы.

Формирующий эксперемент показал, что учащиеся стали активнее проявлять себя на уроках, начали быстрее и легче выполнять задания учителя, а также проявляли познавательный интерес который побуждал их к практическим действиям, развивая тем самыми ведущую в школьном обучении познавательную деятельность. Таким образом, мы можем сделать вывод, что использования дактильной азбуки как дополнительной опоры при обучении чтения является эффективным средством в коррекционной работе с детьми с ОВЗ.

Список использованных источников

1. Волкова Т. В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельности у учащихся начальной школы // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. С. 200–204.
2. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. Пособие для учителей / сост. И. Л. Гаркунова. М.: Просвещение, 2007. 143 с.
3. Шварц Л. М. Психология навыка чтения. М.: Просвещение, 2001. 248 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2025 / Министерство образования и науки Российской Федерации. — Москва: Просвещение. 2024.