От умения читать во многом зависит успех учебной деятельности ученика и его психическое развитие. Следовательно, уверенное овладение навыком чтения — одна из основных предпосылок успешной работы учащихся по всем дисциплинам. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: скорость, способ, правильность, автоматизированность («беглость») и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик [6]. Своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию осознанного чтения младших школьников.

Процесс овладения чтением — это процесс формирования навыка, поэтому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. В нашей стране наибольшей популярностью пользуется звуковой аналитико-синтетический метод, поэтому мы остановимся на нем более подробно. Согласно этому методу при обучении чтению дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. Без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, он не овладеет чтением.

Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой [3].

1) Первый этап — изучение звуков и букв.

Изучая звук, учимся правильно его произносить, находить его место среди других звуков, соотносить его с артикуляцией и буквой. Для этого можно использовать артикуляционную зарядку или упражнения для лучшего проговаривания звука.

Знакомство с буквами не следует начинать с запоминания их названий. Вместо этого ребенок должен знать звук, который записывается той или иной буквой. Это делается для облегчения понимания ребенком принципа складывания слогов. Чтобы сформировать стабильный графический образ буквы (графемы) можно использовать не только зрительные, но и тактильные анализаторы. Например, обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильное опознание «наждачных» букв, складывать букву из палочек, проволоки, полосок разной длины, лепить из пластилина. Для запоминания начертания буквы используются различные коррекционные задания: убрать лишнюю часть буквы, дописать букву (по пунктирным линиям), переделать букву, переставив (переложив) элементы, зачеркнуть на листке с текстом определенную букву. Часто используются задания, усложняющие узнавания букв: «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Перевёрнутые буквы», «Сколько одинаковых букв», «Каких букв больше», «Наложенные буквы», «Зеркальные буквы», «Найди букву среди рядов букв», «Найди нужную букву среди перечёркнутых букв». Повторение ранее изученных букв на каждом занятии способствует более быстрому вырабатыванию механизма грамотного чтения у детей.

2) Второй этап — чтение по слогам.

Начинать обучение нужно с простых слогов. Ребенок должен понять алгоритм складывания слогов из звуков. В основу методических рекомендаций по обучению грамоте положен метод обучения чтению Д. Б. Эльконина. Авторами Л. Ф. Спировой, Р. И. Шуйфер, Т. Б, Филичевой, Г. В. Чиркиной разработаны системы обучения грамоте детей с нарушениями речи [7].

Материал предлагается в такой последовательности:

– сочетания двух гласных;

– сочетание гласного с согласным закрытом слоге;

– сочетания согласного с гласным в открытом слоге;

– односложные слова по типу CГС;

– двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

– двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

– двусложные слова со стечением согласных;

– трехсложные со стечением согласных.

В. В. Воронкова разработала методику обучения чтению умственно отсталых детей, которая используется в школах 8 вида. Предлагаемый подход к обучению чтению базируется на следующих условиях:

– Звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы). При усвоении артикуляции вводится буква. При знакомстве с буквой необходимо называть не ее алфавитное название, а тот звук, который эта буква обозначает.

– Последовательное формирование навыка слияния согласных звуков со всеми гласными.

– Воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование механизма чтения, основанного на выделении одинаковых слогов в словах.

Для тренировки навыков слогового чтения используются слоговые таблицы, игры с буквами: «Найди свой домик (слог)», «Выбери картинку, предмет» (где есть такой слог), «Выбери друга» (для образования определенного слога), «Вставь гласную» (для получения слога к данной картинке), «Добавь букву к слогу, чтобы получилось слово», «Составь слово из букв» [3].

3) Третий этап — чтение слов.

Знакомство с напечатанным словом начинается с первых дней изучения букв. Для этого используются следующие приемы и формы работы: 3вуко-буквенный анализ слова; деление слова на слоги; нахождение картинки по данному слову; дополнение слога до слова одним из двух предложенных слогов; упражнения в послоговом проговаривании слов в сопровождении ритмическими движениями, синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге: РО — (СА, МА, ТА, ЗА, ГА), а также игровые задания со словами: «Одень Машу», «Накрой на стол» (выбрать подходящие слова из ряда слов).

4) Четвертый этап — чтение словосочетаний, предложений.

Виды работы над предложением:

– Чтение предложений, состоящих из двух-трех слов вместе с педагогом, хором, цепочкой, индивидуально, под контролем учителя или сильного ученика.

– Составление предложений: по наблюдаемому действию, по ситуационной картинке, по предметной картинке, с опорой на личный опыт.

– Добавление в предложение недостающего слова из ряда прочитанных ранее или распространение данного предложения с помощью учителя по наводящему вопросу: Мама ушла. Мама ушла (когда) рано. Мама ушла рано (за чем?) за молоком.

– Вставка недостающего слова в предложение: Маша мыла (картинка). Рома пилил (картинка).

– Составление предложений из слов, прочитанных ранее (с опорой на картинку): Миша, роза, сорвал.

– Чтение небольших текстов из 2–4 предложений и соотнесение их с картинками.

– Ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного.

– Составление связного текста из предложений, данных в нарушенном порядке.

– Деление коротких предложений на слова.

– Составление схем к предложению.

– Для проверки содержания прочитанного текста можно предложить выбрать из имён только героев текста, слова-описания, которые подходят к герою рассказа, восстановить последовательность событий из слов, обозначающих действия предмета.

Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения. Замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного. Недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

А. К. Аксёнова считает, что важнейшей стороной техники чтения является правильное произношение слогов и слов без искажения их звукового состава. Правильность чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется медленно. Чтение учащихся вспомогательной школы характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. Нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста Одним из эффективных приёмов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения является речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входит установление прочной связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова [1].

Беглость — такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Становление качества беглого чтения у детей с нарушением интеллекта — процесс достаточно длительный. Это обуславливается многими причинами, в частности недостатками понимания читаемого, несовершенством речевого развития детей, ограниченностью объёма их зрительного восприятия, слабой сформированностью оперативной памяти и другими факторами [4].

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые младший школьник допускает в процессе чтения. Поле чтения — это такой отрезок текста, который взгляд ребенка схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т. е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. У детей с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью в образовании смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее [3].

Один из приёмов работы над становлением качества беглого чтения является «речевая разминка”. Тренировка быстрого чтения проводится перед изучением основного произведения. Для речевой разминки подбираются специальные тексты. Подбор текстов осуществляется с учётом нескольких требований (доступности их содержания, простоты структуры слов и предложений, относительной занимательности сюжета, различий в объёме текстов и сложности фабулы для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам) [1].

Согласно исследованиям В. Н. Зайцева [5], скорость чтения является одним из самых важных факторов, влияющих на успеваемость обучающихся.

Для развития периферического зрения и развития скорочтения разработаны таблицы Шульте. Работа с таблицей проходит путем поиска в таблице чисел в порядке их возрастания, таблицы изменяются по сложности и количеству чисел.

Выразительность — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации. Интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата [2].

Несмотря на большую базу теоретических и практических исследований все еще существуют проблемы, касающиеся преодоления нарушений чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Литература:

1. Аксёнова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4 классах вспомогательной школы / А. К. Аксёнова, Э. В. Якубовская. — Москва: Просвещение, 1991. — 133 с.
2. Безруких М. М. Проблемные дети / М. М. Безруких. — Москва: Изд-во УРАО, 2000. — 308 с.
3. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы: пособие для учителя / В. В. Воронкова. — Москва: Школа-пресс, 1995. — 128 с.
4. Гончарова, Е. Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей различными нарушениями в развитии / Е. Л. Гончарова // Дефектология. — 2001. — № 3. — С. 81–95.
5. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: книга для учителя / В. Н. Зайцев. — Москва: Просвещение, 1991. — 32 с.
6. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург: МиМ, 1997. — 286 с.
7. Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления / Л. Ф. Спирова. — Москва: Просвещение, 2014. — 144 с.