Статья описывает методы использования иллюстраций, как способ стимуляции визуального мышления на примере учебной программы по предмету литература среднего звена общеобразовательной школы.

Ключевые слова: визуальное мышление, интерес, иллюстрация.

В душе каждого ребёнка есть невидимые струны. Если тронуть их умелой рукой, они красиво зазвучат.

В. А. Сухомлинский.

Введение

В последние десятилетия коренным образом изменилось информационное пространство вокруг нас: традиционная письменная культура с преобладающим в ней линейным текстом стремительно сменяется культурой визуальной . Современные средства коммуникации активно прокладывают путь человеческому общению, формируя язык образов, способный «беспрепятственно проникать в глобальные информационные потоки, минуя государственные границы и языковые барьеры» . Мир, насыщенный электронными коммуникациями, формирует иной тип восприятия и культуру мышления, ориентированную на нетекстовую, образную информацию, позволяющую быстро переключаться между разрозненными и разнородными смысловыми фрагментами. В первую очередь новый тип мышления формируется у детей и подростков.

Именно это и натолкнуло меня на интересные наблюдения за своими сверстниками, и как итог этих наблюдений — постановка проблемы: отсутствие интереса к школьному материалу. И это не связано с конкретным предметом или учебником, как таковым, а вообще с подачей информации. Складывается такое ощущение, что книга, как источник информации, а следовательно, и источник опыта, чувств и вдохновения, стала не актуальна для современного человека. И чтобы убедиться в этом или опровергнуть свои догадки, я решила провести исследование, взяв за объект, который позволяет очень наглядно продемонстрировать, произведения классической литературы, составляющие школьную программу.

Проведя опрос среди учащихся среднего звена школы № 16 г. Белово Кемеровской области на предмет понимания и восприятия смысла, образов, характеров, изучаемых произведений литературы школьной программы, я выявила малый интерес и непонимание, а следствие этого нежелание читать и познавать. На основании полученных данных опроса я выдвинула следующие предположения:

− Произведения классической литературы, изучаемые в рамках школьной программы малопонятны и малоинтересны, поскольку быт, уклад, а следовательно, и происходящие на этом фоне события, сильно отличаются от современных реалий.

− Современному школьнику интереснее просмотр экранизации произведения, поскольку мультимедийная информация легкодоступна и понятна, и в этом ей главный помощник — визуальный ряд.

− Современный читатель оценивает ни только содержание книги, но и наполнение и оформление её, предпочитая творческое исполнение издания, нежели авторский текст без него.

Из чего можно выделить актуальность проблемы: необходимость облегчить восприятие и вследствие этого поднять интерес к художественной литературе школьной программы.

Иллюстративный материал традиционно считается важным компонентом любого издания, который органично дополняет текстовый материал, создает наглядную опору для восприятия материала, фиксируя его в виде зрительного образа. В России история иллюстрированных книг для детей началась с печати «Букваря» Кариона Истомина в 1694 г. Издание было украшено многочисленными изображениями людей, животных, растений и предметов быта. В течение долгого времени предназначенная детям книжная продукция была с преобладанием текста, иллюстрации часто печатались на отдельных страницах, цветных изображений было немного. С течением времени детская книга потерпела изменение. Практика иллюстраторов разных стран изобретательно пересматривала возможности вербальных и визуальных компонентов. Расширился и диапазон функций, которые может выполнять иллюстрация. Восприятие книги, «дополняет» словесную художественную реальность и увеличивает время контакта с книгой. Такой традиционный «комплементарный» — подход к книжным иллюстрациям не исчерпал своих возможностей и вряд ли когда-нибудь исчерпает [1].

Однако ресурсы иллюстративного материала, представленного чаще всего в виде предметных и сюжетных картинок, как правило, не учитываются и не исследуются. Когнитивная визуализация, которая в последние годы, в той или иной форме используется в практической работе, убеждает, что визуальный ряд должен выполнять функцию не просто иллюстрированной наглядности (в противовес мнению некоторых специалистов [1], а содержать в себе потенциал, способствующий самостоятельному приобретению знаний, учитывающий механизмы восприятия и мышления человека.

Американский психолог Рудольф Арнхейм ввел термин «визуальное мышление», а его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности, то есть мышление посредством визуальных операций. Другими словами, визуальные образы являются не иллюстрацией к мыслям автора, а конечным проявлением самого мышления. В отличие от обычного использования средств наглядности, работа визуального мышления есть деятельность разума в специальной среде, благодаря которому и становится возможным осмыслить связи и отношения между ее объектами. А. Р. Лурия, исследуя познавательные процессы, выделил «ум, который работает с помощью зрения, умозрительно». В конечном счете мышление едино: активизировать визуальное мышление (даже не совсем осознанно и опосредованно), то тем самым будет воздействие на мышление «в целом» [2].

Анализируя труды последних лет специалистов в области педагогики, психологии и нейролингвистического программирования можно по-новому взглянуть на иллюстрацию, в частности иллюстрацию в учебной литературе. Сам подход к иллюстрированию был неоднократно проанализирован, и учебная литература постоянно подвергается трансформации, пытаясь найти новые формы, соотношения, рычаги воздействия и соответственно популяризации и облегчения восприятия. Но иллюстрация, как форма восприятия и выражения информации, не сопутствующая картинка, характеризующая и показывающая написанное, а цепочка «умозрительных» образов, позволяющих активизировать мышление в целом за счет визуального, ещё не так популярна и описана, хотя и принята на вооружение некоторыми специалистами.

Пытаясь разобраться и посмотреть на иллюстрацию глубже с точки зрения вышеописанных тезисов и практически преломить их на конкретный объект, взяв учебник литературы общеобразовательной школы 6–7 классов, авторы: В. Я. Коровина, В. П. Журавлёв, В. И. Коровин, издательства «Просвещение» для анализа на предмет содержания и характера иллюстраций, мы можем представить следующее [3]:

− На первом этапе, исходя из положения о первичности текста и вторичности иллюстрации важно понять, как интегрируется слово и визуальный образ при работе с художественным текстом. Попытаемся выделить виды иллюстраций в учебнике, их функции при восприятии текстов, а также какие учебные задания предлагает учебник при работе с иллюстрациями.

− Сбор информации будем осуществлять на основе выбранного объекта, результаты представим в виде сводной таблицы анализируемого учебника.

− Проведём анализ и сделаем соответствующие выводы, которые станут первой ступенью в формировании и обосновании теории для практического применения.

Данные, собранные и необходимые для анализа представлены далее в таблице 1. «Количество и характеристика иллюстраций в учебнике литературы для общеобразовательной школы, 6–7 класс, авторы: В. Я. Коровина, В. П. Журавлёв, В. И. Коровин, издательства «Просвещение».

Таблица 1

Количество и характеристика иллюстраций в учебнике литературы для общеобразовательной школы, 6–7 класс, авторы: В. Я. Коровина, В. П. Журавлёв, В. И. Коровин, издательства «Просвещение»

Как видно из приведенной таблицы, иллюстраций много в исследуемом объекте, и они разнородны, но на фоне вроде такого количества и разнообразия, иллюстрации однотипны по технике исполнения и подачи, образы не выразительны, серы, трудно читаемые, отсутствие творческого и индивидуального подхода к каждому заявленному произведению. Единственными цветовыми пятнами, которые действительно позволяют заострить внимание и остановить взгляд — это репродукции художников, которые по праву заслужили пристального внимания, и возможно этим посылом и руководствовались издатели, создавая яркий контраст между тусклой, однообразной графикой, кстати иногда тоже пера Великих, и Шедеврами живописи. Но даже этот предполагаемый посыл оставляет невнятное впечатление об учебнике, как о симбиозе разно векторного искусства, поскольку в век технологий, теорий и решений, тесном взаимодействии науки и искусства и преломление это в процесс образования, позволяющий получать плюсы и совершенствоваться, не используется.

Методика работы с иллюстрацией, как визуальным образом в общеобразовательной школе отсутствует, что снижает ее визуально коммуникативные ресурсы: качественные и интересные иллюстрации к художественному тексту остаются невостребованными и даже наличие таковых при такой подачи снижает их качество и возможности, в том числе в плане становления ребенка как квалифицированного читателя, который умеет не только вчитываться, но и всматриваться, и как следствие вдумываться, анализировать и делать выводы.

Вследствие этого наш анализ обоснованно дает посыл к решению, поставленной нами проблеме, выявляя актуальность и давая возможности для дальнейшей практической части.

Литература:

1. Buck-Morss, S. Visual Studies and Global Imagination / S. Buck-Morss // Papers of Surrealism. — 2004. — Sammer, issue 2. — Режим доступа к журн.: http://www. surrealismcentre.ac.uk/papersofsurrealism/.
2. Маклюэн, М. Понимание медиа. Внешние расширения человека / М. Маклюэн; пер. В. Г. Николаев // Либрусек [Электронный ресурс]: электрон. б-ка. — Режим доступа к ст.: http://lib.rus.ec/b/154221/read#t2.
3. Ромашина Е. Ю. Взаимосвязи текста и визуального ряда в российских школьных учебниках рубежа XIX — XX вв./ Проблемы образования № 6–2004 //Либрусек [Электронный ресурс]: электрон. б-ка. — Режим доступа к ст.: http://www.pmedu.ru.