The article discusses the problem of correcting dysgraphy in younger schoolchildren. The necessity of a neuropsychological approach aimed at overcoming the causes of disorders rather than their symptoms is substantiated. The author's program, developed on the basis of the method of substitutive ontogenesis (MHO), is presented, the purpose of which is to develop basic brain functions that ensure the writing process.

The analysis of the results of the approbation showed the differentiated effectiveness of the program. The most pronounced positive changes were observed in the field of voluntary regulation, attention, and learning motivation. However, persistent visual-spatial and motor deficits require a longer and more intensive corrective action. The conclusion is made about the expediency of using the MHO methodology in complex work with dysgraphy and the need to adapt the duration and content of programs to overcome resistant disorders.

Keywords: dysgraphy, neuropsychological correction, method of replacement ontogenesis, primary school students, higher mental functions.

Актуальность исследования заключается в том, что рост распространенности специфических нарушений письма (дисграфии) среди младших школьников диктует необходимость поиска эффективных методов коррекции, направленных на этиопатогенетические механизмы дизонтогенеза, а не на симптоматическое исправление ошибок. Нейропсихологический подход, в частности метод замещающего онтогенеза (МЗО), рассматривает дисграфию как следствие системной несформированности базовых мозговых предпосылок письма.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и эмпирическая проверка комплексной программы нейропсихологической коррекции дисграфии у детей 8–10 лет.

Методы. В исследовании приняли участие 14 детей с верифицированным диагнозом «дисграфия», разделенные на экспериментальную (ЭГ, n=7) и контрольную (КГ, n=7) группы. Применялся комплекс методик: зрительно-моторный гештальт-тест Бендер, тест Тулуз-Пьерона, методика Н. Г. Лускановой, нейропсихологическая диагностика (альбом Семаго), анализ письменных работ (М. Н. Захарова).

В экспериментальной группе была реализована коррекционная программа, состоящая из 12 занятий. Статистическая обработка данных проводилась с использованием непараметрических критериев Вилкоксона и Манна-Уитни.

Результаты. Внутригрупповой анализ в ЭГ выявил статистически значимую положительную динамику (p ≤ 0,01) по большинству параметров. Наиболее выраженные улучшения зафиксированы в сфере произвольной регуляции (устойчивость внимания по Тулуз-Пьерону) и мотивации (уровень школьной мотивации по Лускановой), а также в развитии симультанного синтеза и кинетического праксиса. Однако базовые нарушения зрительно-моторной интеграции (тест Бендер) и пространственного гнозиса (проба Хэда) остались резистентными к коррекции. Межгрупповой анализ итоговых показателей не выявил статистически значимого преимущества ЭГ над КГ (p > 0,05), что указывает на недостаточную для формирования группового эффекта продолжительность или интенсивность вмешательства.

Выводы. Разработанная программа продемонстрировала эффективность в развитии регуляторных функций и создании благоприятного мотивационного фона, что является важнейшей основой для дальнейшей коррекционной работы. Для преодоления стойкого перцептивно-моторного дефицита при дисграфии требуются более длительные и интенсивные курсы нейропсихологической коррекции, нацеленные на более углубленную коррекцию базальных сенсомоторных уровней.

Введение

Дисграфия — стойкое специфическое нарушение процесса овладения письменной речью — представляет собой значимую медико-психолого-педагогическую проблему в связи с высокой распространенностью (до 30 % среди младших школьников) и серьезным влиянием на академическую успеваемость и психоэмоциональное состояние ребенка [10].

Современные исследования рассматривают дисграфию не как изолированный дефект, а как системное проявление дизонтогенеза, обусловленное функциональной незрелостью или дезинтеграцией мозговых систем, обеспечивающих письмо [1]. В рамках нейропсихологической модели А. Р. Лурии, ядро дисграфического синдрома составляют дефициты различных блоков мозга: несформированность энергетического обеспечения (I блок), нарушения зрительно-пространственного и кинестетического гнозиса (II блок) и слабость функций программирования и контроля (III блок) [8].

Традиционные логопедические подходы, направленные на отработку орфографических правил и каллиграфии, часто оказываются недостаточно эффективными при отсутствии сформированной нейропсихологической базы. В этой связи метод замещающего онтогенеза (МЗО), разработанный А. В. Семенович, предлагает принципиально иную стратегию — не коррекцию симптомов, а целенаправленное «доразвитие» пропущенных или искаженных этапов онтогенеза через последовательную работу с сенсомоторным, перцептивным и регуляторным уровнями [12]. Несмотря на теоретическую обоснованность, эмпирических исследований, оценивающих эффективность комплексных программ на основе МЗО при коррекции дисграфии с использованием контрольных групп, недостаточно.

Целью данного исследования являлась разработка, апробация и оценка эффективности комплексной программы нейропсихологической коррекции дисграфии у младших школьников, основанной на методологии МЗО.

Гипотеза исследования: систематическое применение специально разработанной программы нейропсихологической коррекции, построенной на принципах МЗО, будет способствовать значимому улучшению состояния высших психических функций, лежащих в основе письма, и снижению выраженности дисграфических симптомов у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Методы:

Дизайн исследования. Исследование проводилось по схеме формирующего эксперимента с предварительным и итоговым тестированием в двух параллельных группах (экспериментальной и контрольной).

Выборка. В исследовании приняли участие 14 учащихся 2–4 классов (10 мальчиков, 4 девочки) в возрасте 8–10 лет с неврологическим заключением о наличии дисграфии. На основании анализа перинатального анамнеза у 64 % детей были выявлены указания на органическое поражение ЦНС перинатального генеза (преимущественно гипоксия средней степени). Данные представлены в рисунке 1.

Рис. 1

Методом попарного отбора испытуемые были разделены на экспериментальную (ЭГ, n=7) и контрольную (КГ, n=7) группы, исходно сопоставимые по всем диагностическим показателям (U-критерий Манна-Уитни, p > 0,05).

Диагностический инструментарий. Для комплексной оценки использовался следующий набор методик:

1. Зрительно-моторный гештальт-тест Бендер (оценка зрительно-моторной интеграции и пространственного гнозиса).
2. Корректурная проба Тулуз-Пьерона (оценка произвольного внимания и нейродинамики).
3. Методика Н. Г. Лускановой (определение уровня школьной мотивации).
4. Нейропсихологическая диагностика по альбому Н. Я. и М. М. Семаго (пробы Хэда, «Заборчик», «Кулак-ребро-ладонь», оценка фонематического слуха и симультанного синтеза).
5. Качественный анализ письменных работ по методике М. Н. Захаровой.

Коррекционная программа. Для экспериментальной группы была разработана и реализована программа из 12 индивидуальных занятий (2 раза в неделю по 60 минут). Программа была структурирована в соответствии с этапами МЗО и включала последовательные блоки:

1. стабилизация энергетического тонуса (дыхательные, ритмические упражнения);
2. развитие зрительно-пространственных представлений;
3. формирование кинестетического и кинетического праксиса;
4. развитие функций программирования и контроля деятельности.

Контрольная группа получала только общеобразовательную программу, без коррекционного вмешательства.

Статистический анализ. В связи с ненормальным распределением данных (критерий Шапиро-Уилка, p < 0,05) использовались непараметрические методы: Т-критерий Вилкоксона для оценки внутригрупповой динамики и U-критерий Манна-Уитни для межгрупповых сравнений. Уровень статистической значимости был установлен на p ≤ 0,05.

Результаты:

1. Внутригрупповая динамика в экспериментальной группе. По итогам коррекции в ЭГ выявлены статистически значимые положительные сдвиги (p ≤ 0,01) по 8 из 9 диагностических параметров:

 произвольная регуляция и мотивация. Наблюдалось наиболее выраженное улучшение. Доля детей с низким уровнем внимания (Тулуз-Пьерон) снизилась с 71 % до 29 %, а со средним — выросла с 14 % до 57 %. Аналогично, в мотивационной сфере (Лусканова) доля низкого уровня сократилась с 57 % до 14 %, а среднего — увеличилась с 14 % до 57 %.

 операциональные функции. Отмечено развитие симультанного синтеза (рост высокого уровня с 14 % до 29 %) и кинетического праксиса (проба «Заборчик»: снижение низкого уровня с 43 % до 29 %, рост среднего с 57 % до 71 %).

 резистентные нарушения. Статистически значимой динамики не выявлено в показателях зрительно-моторной интеграции (тест Бендер: 100 % низкий уровень на обоих этапах) и пространственного гнозиса (проба Хэда: сохранялось преобладание низкого уровня — 86 % до и 71 % после). Качество письменных работ также не изменилось достоверно (86 % низкий уровень).

2. Динамика в контрольной группе. В КГ за период исследования не зафиксировано статистически значимых изменений ни по одному из диагностических параметров (p > 0,05), что подтверждает стабильность состояния в условиях отсутствия целенаправленной коррекции.
3. Сравнительный анализ итоговых состояний групп. Прямое межгрупповое сравнение результатов пост-теста (ЭГ «после» vs. КГ «после») с использованием U-критерия Манна-Уитни не выявило статистически значимых различий (p > 0,05). Это указывает на то, что, несмотря на внутреннюю позитивную динамику, экспериментальная группа по итогам коррекции не достигла уровня, достоверно отличающегося от контрольной группы.

Результаты первичной и повторной нейропсихологической диагностики представлены в рисунках 2 и 3 соответственно.

Рис. 2

Рис. 3

Результаты первичной и повторной психологической диагностики представлены в рисунках 4 и 5 соответственно.

Рис. 4

Рис. 5

Результаты исследования демонстрируют дифференцированную эффективность коррекционной программы, построенной на принципах МЗО.

Подтверждение эффективности в развитии регуляторного компонента. Полученные данные согласуются с представлениями о том, что Метод замещающего онтогенеза, через нормализацию энергетического тонуса и работу с ритмическими паттернами, эффективно воздействует на I блок мозга, что закономерно приводит к повышению устойчивости внимания и произвольного контроля [12]. Снижение мотивационной дезадаптации можно рассматривать как вторичный, но крайне важный эффект, связанный с созданием ситуаций успеха и снижением тревожности в процессе коррекции.

Комплексное воздействие на когнитивные функции. Улучшение показателей симультанного синтеза и кинетического праксиса указывает на то, что программа способствовала развитию межполушарного взаимодействия и формированию более стабильных двигательных программ, что является необходимым условием для автоматизации письма [1].

Резистентность базовых перцептивно-моторных дефицитов. Отсутствие динамики в тесте Бендер и пробе Хэда свидетельствует о глубоком, системном характере пространственно-гностических нарушений, связанных с дисфункцией задних отделов правого полушария. Данный тип дефицита, вероятно, требует более длительного, интенсивного и специализированного воздействия, возможно, с привлечением методов сенсорной интеграции и телесно-ориентированной терапии в рамках МЗО.

Отсутствие итогового межгруппового эффекта. Несмотря на внутреннюю положительную динамику, отсутствие статистически значимого преимущества ЭГ над КГ при повторной диагностике может объясняться несколькими факторами: недостаточная продолжительность или интенсивность программы (12 занятий) для преодоления стойких дисграфических нарушений; малый объем выборки, снижающий статистическую мощность исследования; необходимость более длительного катамнестического наблюдения для оценки отдаленных эффектов коррекции.

Заключение:

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. разработанная программа нейропсихологической коррекции на основе методологии МЗО доказала свою эффективность в развитии высших психических функций у младших школьников с дисграфией, что подтверждается значимой внутригрупповой положительной динамикой в экспериментальной группе исследования;
2. наиболее чувствительными к коррекционному воздействию оказались функции произвольной регуляции, внимания, а также мотивационная сфера, что создает необходимый энергетический и эмоциональный фундамент для учебной деятельности;
3. базовые оптико-пространственные и зрительно-моторные нарушения, составляющие ядро дисграфического синдрома, оказались резистентными к коррекции в рамках данного формата программы;
4. для достижения статистически значимого группового эффекта, превосходящего естественное развитие, требуются более длительные и интенсивные курсы нейропсихологической коррекции.

Перспективы дальнейших исследований связаны с апробацией расширенных программ МЗО, включением инструментальных методов диагностики (ЭЭГ) для оценки нейродинамических сдвигов, а также проведением исследований с большей выборкой и катамнестическим контролем.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. — С. 61–71.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2012. — 320 с.
3. Величенкова О. А., Русецкая Е. В. Дисграфия: преодоление трудностей обучения письму. — М.: Национальный книжный центр, 2015. — 280 с.
4. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук. — М., 2002. — 184 с.
5. Выготский Л. С. Основы дефектологии: [сб. науч. тр.]. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб.: Речь, 2014. — 330 с.
7. Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография: изучение, методика, коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. — СПб.: КАРО, 2016. — 288 с.
8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — СПб.: Питер, 2008. — 621 с.
9. Лурия А. Р. Очерки по психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84 с.
10. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Детство-Пресс, 2015. — 128 с.
11. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. — М.: Генезис, 2015. — 474 с.
12. Семенович А. В., Власова Е. А., Ланина Е. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Академия, 2012. — 208 с.
13. Фотекова Т. А. Нейропсихология дизонтогенеза: особенности высших психических функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития. — Абакан: Изд-во ХГУ, 2009. — 172 с.
14. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: МПСИ, 2014. — 304 с.