Актуальность проблемы формирования духовно-нравственных ценностей в современном образовательном пространстве не вызывает сомнений. В контексте реализации ФГОС личностные результаты, среди которых выделяется становление гражданской идентичности, усвоение гуманистических и демократических ценностных ориентаций, являются приоритетными. Особую значимость эта задача приобретает при работе с учащимися с задержкой психического развития, которые в силу своих психофизиологических особенностей находятся в группе риска по десоциализации и аморальному поведению [5].

Подростковый возраст, являясь сензитивным периодом для становления системы ценностей, у детей с ЗПР протекает с дополнительными сложностями. Незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточность произвольной саморегуляции, ограниченность и конкретность мышления, сниженная познавательная активность затрудняют процесс интериоризации общественных норм и моральных принципов. Как отмечал Л. С. Выготский, нравственное воспитание аномального ребенка есть, в первую очередь, воспитание его культурного развития [1]. Для подростка с ЗПР характерна поверхностность суждений, зависимость от мнения ближайшего окружения, трудности в прогнозировании последствий своих поступков, что нередко приводит к асоциальным проявлениям.

Понятие «духовно-нравственные ценности» в отечественной педагогике трактуется как фундаментальные, общечеловеческие ориентиры, определяющие отношение человека к миру, другим людям и самому себе. К ним традиционно относят добро, справедливость, честность, уважение, патриотизм, семью, милосердие. С точки зрения В. В. Давыдова, ценности становятся личностными только тогда, когда они пережиты и приняты человеком в процессе деятельности и общения [2].

У учащихся с ЗПР процесс присвоения ценностей имеет специфическую динамику. Исследования В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой и других ученых показывают, что у таких детей наблюдается запаздывание в формировании высших чувств — совести, долга, ответственности, эмпатии [4,7]. Их нравственные представления часто носят фрагментарный и ситуативный характер. Подросток с ЗПР может знать правила поведения, но не применять их в реальной жизни, так как связь между знанием и действием у него оказывается недостаточно прочной. Это обуславливает необходимость не простого сообщения знаний о нормах морали, а создания условий для их эмоционального проживания и практического применения.

Деятельностный подход, разработанный в трудах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, является методологической основой для построения системы духовно-нравственного воспитания [1, 3, 6]. Развитие личности происходит в деятельности, и именно через специально организованные виды деятельности подросток с ЗПР может усвоить нравственные образцы. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте, по мнению Д. Б. Эльконина, является общение со сверстниками. Поэтому создание ситуаций содержательного, ценностно-насыщенного общения становится ключевым инструментом педагога [8].

Эффективным способом формирования духовно-нравственных ценностей является интеграция воспитательных усилий в различные виды учебной и внеурочной деятельности. На уроках литературы через анализ поступков героев, их мотивов и последствий у подростков формируются представления о добре и зле, чести и бесчестии. Исторические события дают богатый материал для обсуждения тем патриотизма, гражданственности, долга. Предметы художественно-эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство) способствуют эмоциональному развитию, пробуждению чувства прекрасного.

Коррекционно-развивающая работа по формированию духовно-нравственной сферы должна строиться с учетом индивидуально-типологических особенностей каждого подростка с ЗПР. Необходимо реализовывать принцип «частичного участия», когда ученик включается в деятельность на том уровне, который ему доступен.

Роль педагога в этом процессе невозможно переоценить. Он выступает не только как транслятор знаний, но и как носитель нравственных эталонов, образец для подражания. Его задача — создать в классе атмосферу доверия, взаимного уважения и психологической безопасности. Именно в такой среде подросток с ЗПР, часто имеющий негативный опыт социального взаимодействия, может раскрыться, почувствовать себя принятым и значимым. Педагогу необходимо обладать высоким уровнем эмпатии, чтобы понимать внутренний мир ребенка, его переживания и конфликты, и тонко направлять его в русло позитивных ценностей.

Не менее важным является сотрудничество с семьей. Семья остается первичным и наиболее влиятельным институтом формирования ценностей. Однако во многих семьях, воспитывающих детей с ЗПР, наблюдаются стихийность воспитания, либо гиперопека, либо эмоциональное отвержение. Задача школы — психолого-педагогическое просвещение родителей, вовлечение их в совместную деятельность, формирование единой ценностной системы «школа — семья». Родительские собрания, индивидуальные консультации, совместные праздники и проекты способствуют созданию единого воспитательного пространства.

Алгоритм работы по формированию духовно-нравственных ценностей можно представить в виде последовательных, но гибких этапов. Начинается работа с диагностического этапа, который включает изучение исходного уровня сформированности нравственных представлений и ориентаций подростка, особенностей его семейного воспитания и социальной ситуации развития. Далее следует этап установления эмоционального контакта и создания мотивации. Без доверительных отношений с педагогом любая воспитательная работа обречена на неудачу.

Следующим шагом является организация разнообразной социально-значимой деятельности, в которой подросток может применить и закрепить нравственные модели поведения. Этот этап сопровождается постоянной рефлексией — обсуждением поступков, их мотивов и последствий, как своих собственных, так и литературных героев или исторических личностей. Завершающим этапом является поддержка самостоятельных нравственных выборов подростка и обобщение им приобретенного опыта, перевод внешних социальных требований во внутренние личностные установки.

Таким образом, формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся-подростков с задержкой психического развития представляет собой сложный, многоплановый и длительный процесс, требующий целостного, системного подхода. Он должен быть основан на глубоком понимании специфики их развития, опираться на деятельностную парадигму и личностно-ориентированное взаимодействие. Создание воспитывающей среды, интеграция усилий всех участников образовательных отношений — педагогов, родителей, сверстников — позволяет заложить прочный фундамент для становления нравственной, ответственной и социально-адаптированной личности, способной к осознанному духовному росту.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Смысл, 2005. — 1136 с.

2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

4. Лубовский, В. И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

5. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.

7. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — М.: Академия, 2002. — 176 с.

8. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.