Понимание роли внеклассного чтения в формировании читательской культуры и ценностных ориентиров младших школьников сегодня приобретает особую значимость в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Согласно требованиям ФГОС личностные, метапредметные и предметные результаты должны отражать не только уровень знаний ребёнка, но и степень его осознанного отношения к миру, способность к рефлексии, эмпатии и саморазвитию. В условиях непрекращающейся цифровизации, когда визуальные и аудиальные формы коммуникации вытесняют традиционное чтение, именно работа с художественным текстом становится способом воспитания духовной культуры, развития эмоционального интеллекта и формирования устойчивой системы ценностей. Внеклассное чтение, будучи свободным от жёстких рамок программы, открывает возможность личностного выбора, внутреннего диалога и нравственного самоопределения учащегося.

Актуальность темы определяется необходимостью формирования у учащихся начальной школы устойчивой мотивации к чтению как средству самопознания. Ведь в детстве и закладываются основы ценностного сознания, способности к рефлексии и эмоционально-нравственной отзывчивости, что полностью соответствует целям личностного и метапредметного развития, обозначенным в ФГОС.

Теоретические основы формирования читательской культуры детей опираются на идеи культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, который рассматривал чтение как процесс творческого взаимодействия сознания ребёнка с культурным опытом человечества. По мнению учёного, воображение в процессе чтения «создаёт новые комбинации воспринятого опыта», тем самым расширяя границы познания и личного развития [2]. Другие исследователи подчёркивают необходимость ценностно-смыслового подхода в образовательной практике, при котором текст становится не объектом анализа, а пространством для личностного осмысления [3]. Младший школьник, вступая в контакт с художественным словом, учится не только понимать сюжет и образную систему произведения, но и интерпретировать их через призму собственного опыта, что формирует его внутренний мир и систему нравственных ориентиров.

Отмечается, что именно в младшем школьном возрасте ребёнок наиболее восприимчив к эмоционально-нравственным импульсам текста [4]. Через художественное слово он учится сопереживать, понимать чувства другого, что является важным элементом развития эмпатии и нравственного сознания.

Современные педагогические концепции рассматривают внеклассное чтение как форму интеграции личностного, метапредметного и предметного содержания обучения [5]. Чтение становится не просто средством усвоения информации, а способом диалога ученика с миром культуры.

Исследования, посвященные полимодальным книгам для детей, отмечают, что детский художественный дискурс формирует у ребёнка готовые языковые модели и эмоционально окрашенные речевые структуры, с помощью которых он осваивает не только грамматические, но и ценностные нормы родной культуры [1, с. 107]. Подчеркивается, что чтение книг с детьми является полноценным коммуникативным актом, продолжающимся и после завершения текста. В этом процессе возникает эмоциональный и смысловой диалог между взрослым и ребёнком, способствующий развитию речи, мышления и эмпатии

Таким образом, развитие читательской культуры младших школьников через внеклассное чтение представляет собой сложный педагогический процесс, включающий когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты.

Идея диалогичности художественного общения находит отражение в методах современного педагогического взаимодействия. Так, Г. Уайтхерст предложил методику диалогического чтения, при которой взрослый не просто читает книгу, а превращает её в повод для совместного размышления и рассказа [цит. по 1, с. 108]. Взрослый помогает ребёнку стать активным участником повествования, задавая наводящие вопросы, уточняя детали, обсуждая мотивы героев. Такой подход реализует ценностно-смысловую парадигму образования: ребёнок не получает готовую мораль, а проживает ситуацию выбора, осмыслив поступки и эмоции персонажей. Чтение перестаёт быть механическим процессом восприятия информации и становится актом совместного творчества, что особенно важно для формирования метапредметных результатов — умения рассуждать, сравнивать, аргументировать, выявлять причинно-следственные связи.

Исследование М. Вулф о «читающем мозге» также подтверждает, что чтение является нейрофизиологическим процессом, соединяющим зрительное и речевое восприятие, формирующим новые нейронные связи, ответственные за когнитивную гибкость и развитие воображения [цит. по 1, с. 108]. В этом контексте важно учитывать, что восприятие художественного текста в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциональной сферой и визуальной поддержкой. Иллюстрации несут самостоятельную смысловую нагрузку и побуждают ребёнка к активному сотворчеству, к «переводу картинки в слово», что развивает способность к интерпретации и самостоятельному высказыванию.

Практическая работа по развитию читательской культуры во внеклассной деятельности должна строиться на принципе сотворчества. Учитель не только подбирает произведения, соответствующие возрасту и интересам детей, но и организует пространство смыслового общения. Важно, чтобы ребёнок чувствовал себя субъектом диалога, а не объектом обучения.

Например, после чтения произведений В. Драгунского, Н. Носова, К. Паустовского учащиеся могут вести «дневник читателя», в котором отражают свои мысли и чувства. Обсуждения на уроках внеклассного чтения могут проходить в форме творческих дискуссий: «Что помогло герою преодолеть страх?», «Почему важно быть честным?», «Как бы ты поступил на его месте?» Такие вопросы направляют ребёнка на рефлексию, формируя у него личностное отношение к нравственным категориям.

Особое внимание следует уделять созданию эмоционально комфортной среды, где чтение воспринимается как радостный акт общения с культурой. Учитель помогает ученикам преодолевать формальное восприятие текста, открывая перед ними «живой» смысл литературы. Важно, чтобы педагог умел поддерживать эмоциональные отклики детей, поощрять их фантазию и способность к сопереживанию. В этом проявляется гуманистическая миссия образования: воспитание человека, способного чувствовать, понимать и ценить красоту человеческих отношений.

В практике учителя нередко возникают ситуации, когда ребёнок не проявляет интереса к чтению. Важно, чтобы педагог не навязывал книгу, а помогал найти «своё» произведение, исходя из личных интересов ученика. Например, беседа «Что тебе интересно читать?» может стать началом индивидуального маршрута внеклассного чтения. Как отмечает Э. Чамберс в книге «Читаем, думаем, рассуждаем», чтобы дети действительно захотели читать, необходимо сделать книги доступными и видимыми для них — не прятать их за стеклом и не превращать библиотеку в «зону запретов», а позволить детям свободно брать книги, листать, рассматривать, обсуждать их между собой [6, c. 24]. Чтение начинается не с принуждения, а с любопытства и доверия: ребёнок должен почувствовать, что книга — это не объект контроля, а пространство открытий и личных смыслов

Таким образом, внеклассное чтение является мощным средством личностного развития ребёнка. Оно формирует основы духовного опыта, помогает осмыслить моральные ценности, развивает эмоциональный интеллект и способность к внутреннему диалогу. Через книгу ребёнок приобщается к традициям культуры, учится видеть за словом чувство, за сюжетом жизнь, за героем человека. Систематическое общение с художественным текстом оказывает долговременное влияние на эмоциональное и когнитивное развитие ребёнка, способствует становлению эмпатии и нравственного сознания.

Развитие читательской культуры младших школьников посредством внеклассного чтения — это не только педагогическая задача, но и гуманистическая миссия школы. Через чтение ребёнок приобщается к духовным и культурным ценностям общества, осваивает язык чувств и смыслов, учится понимать себя и других.

Перспективным направлением дальнейших исследований представляется разработка цифровых форм внеклассного чтения — электронных дневников, интерактивных читательских сообществ, объединяющих детей и родителей в совместной деятельности. Сочетание традиционного и современного подходов позволит сохранить духовное ядро чтения, сделать его личностно значимым и социально востребованным.

Литература:

1. Воробьев, В. В. Лингвокультурные аспекты анализа новейшей прозы (на примере произведения М. Янссена «ничего такого») / В. В. Воробьев, А. А. Немыка, А. А. Бажан // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — № 7–2. — С. 107–112. — DOI 10.37882/2223–2982.2024.7–2.06.
2. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — Москва: Смысл, 2005. — 512 с.
3. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — Москва: Смысл, 1999. — 487 с.
4. Маранцман В. Г. «Предназначение» литера туры в школе. Цели и структура курса литературы в школе / Маранцман В. Г. // Методика обучения ли тературе. XXI век: учебное пособие. — Санкт-Петербург, 2019. — С. 8–18.
5. Светловская, Н. Н. Теоретические основы читательской подготовки и практика читательской деятельности: учебник для вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 218 с.
6. Чамберс, Э. Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем / Э. Чамберс. − Москва: Самокат, 2016. − 320 с.