Рассматриваются возрастные особенности формирования самостоятельности у младших школьников с умственной отсталостью. Приводится анализ отечественной и зарубежной литературы, характеризующей состояние вопроса. Выделяются два ключевых компонента самостоятельности: биологически детерминированные качества и социально-обусловленные факторы. Предлагается концепция постепенного формирования самостоятельности через игру и освоение элементарных бытовых навыков. Подчёркивается необходимость активного участия родителей и учителей в воспитании самостоятельности.

Ключевые слова: умственная отсталость, младший школьный возраст, самостоятельность, дошкольники, игровая деятельность, обучение.

Вопрос формирования самостоятельности учащихся начальных классов традиционно привлекает внимание педагогов и психологов. Однако применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим диагноз умственной отсталости, эта проблема приобретает особую значимость. Как известно, развитие самостоятельной активности связано с успешностью социальной адаптации ребенка. При рассмотрении проблемы особое внимание уделяется специфическим условиям развития детей с умственной отсталостью.

Проблема формирования самостоятельности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями продолжает оставаться одной из актуальных в условиях включения их в образовательное пространство. Как известно, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями представляют собой полиморфную группу, отличающуюся степенью тяжести интеллектуального недоразвития. У значительной части детей этой группы регистрируются иные первичные нарушения развития, что в целом создает своеобразную картину особых образовательных потребностей, которые выявляются с первых дней обучения в школе.

Следует отметить, что сегодня, в связи с активным развитием инклюзивной практики, многие обучающиеся с легкой формой умственной отсталости обучаются в общеобразовательных школах со своими нормативно развивающимися сверстниками. Тем не менее высок процент детей с интеллектуальными нарушениями, чьи родители (законные представители) отдают предпочтение специальным (коррекционным) образовательным учреждениям — иначе, отдельным образовательным организациям (в соответствии со ст.79 «Закона об образовании в РФ»).

Во многом это объяснимо. Ресурсы данных образовательных организаций (кадровые, материально-технические, организационные), а также технологии работы, используемые специалистами, имеющими образование по направлениям подготовки 44.03.03 (бакалавриат) и 44.04.03 (магистратура) «Специальное (дефектологическое) образование», способствуют наилучшему созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ментальными нарушениями. Следует отметить, что наблюдается устойчивая тенденция изменения состава обучающихся, поступающих в иные образовательные организации. У многих детей регистрируются тяжелые степени интеллектуального недоразвития, наличие двух и более первичных расстройств, позволяющих классифицировать их как детей с ТМНР. В связи с этим задача формирования и развития самостоятельности у этих групп обучающихся становится одной из первостепенных.

Самостоятельность является ключевым компонентом личностного роста ребёнка. Её формирование существенно влияет на качество образовательного процесса. Особенную остроту данная проблема приобретает при работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, поскольку их внутренние предпосылки к саморазвитию часто оказываются снижены.

В качестве исходного принимается положение о зависимости формирования самостоятельности от ряда факторов. Основными параметрами описания будут выступать индивидуальные различия детей, специфика окружающей среды и характер педагогического воздействия.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что наибольшего внимания заслуживают две ключевые группы факторов. Биологическая составляющая охватывает уровень физического и нервно-психического созревания организма, а социальная включает взаимодействие с ближайшим окружением, ценности.

Психологи отмечают, что дети с лёгкой формой умственной отсталости способны усваивать определённые правила, однако испытывают значительные затруднения в плане принятия самостоятельных решений. Согласно наблюдениям А. В. Запорожца [1], основной причиной трудностей в развитии самостоятельности служит недостаточная сформированность произвольного контроля над собственными действиями, в этой ситуации и саморегуляция у детей с умственными нарушениями находится на низком уровне.

Другой важный аспект касается роли социальных факторов. Многие авторы подчёркивают первостепенность участия взрослых в обучении ребёнка выполнению повседневных задач самостоятельно. Например, Т. А. Соловьева [2] утверждает, что успех зависит не столько от самих упражнений, сколько от характера обратной связи, которую получает ребёнок в процессе того, как он справляется с тем, что ему сказали сделать.

Отдельного рассмотрения заслуживает динамика изменений самостоятельности в течение дошкольного и младшего школьного возрастов. Большинство исследователей сходятся во мнении, что наибольшее количество качественных сдвигов наблюдается именно в период начальной школы, когда учебная деятельность постепенно выходит на первый план. Здесь важным показателем считается появление способности к осознанию собственных поступков, а также того, к чему такие действия могут привести.

Представляется целесообразным рассматривать самостоятельность как комплексное образование, интегрирующее как природные задатки, так и приобретённый опыт. Этот подход открывает новые перспективы для разработки педагогических мероприятий, способствующих достижению оптимальных уровней функционирования ребёнка с ограниченными возможностями в умственных способностях.

Важно учитывать не только формально-дидактический аспект обучения, но и отношение окружающих к ребёнку. Недостаточное внимание к данным факторам способно привести к нежелательным последствиям, таким как подавление инициативы и неуверенность в себе.

Развитие самостоятельности должно включать элементы игровой деятельности, осознанное выполнение простых поручений. Применение специальных методических приёмов, таких как поэтапное усложнение заданий, позволит сформировать позитивный настрой у детей и повысить их уверенность в том, что они способны справляться.

Также критически важной задачей является обеспечение должного уровня родительской компетентности. Родители должны получать необходимую консультацию и поддержку, чтобы грамотно взаимодействовать с ребёнком, обеспечивая гармоничное сочетание заботы и требований к его самостоятельному поведению.

Итак, самостоятельность младших школьников с умственной отсталостью формируется под влиянием многих переменных, среди которых центральное место занимают внутренняя готовность ребёнка и внешние условия его существования. Для эффективной организации работы по формированию самостоятельности необходим индивидуальный подход, учитывающий возрастные и индивидуальные характеристики конкретного ребёнка, продуманная организация учебного пространства и постоянное сотрудничество с семьёй.

Подводя итог, можно утверждать, что формирование самостоятельности у младших школьников с умственной отсталостью представляет собой сложный многоуровневый процесс, зависящий от множества факторов. Особый акцент следует ставить на создании благоприятных условий для развития личностных качеств, включая создание комфортной образовательной среды, поддержку родителей и использование современных коррекционно-развивающих технологий.

Дальнейшие исследования могли бы сосредоточить внимание на изучении конкретных стратегий вмешательства, обеспечивающих наилучшие результаты в деле повышения самостоятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Том I. Москва: Педагогика, 1986. — 320 с.
2. Коробейников И. А., Инденбаум. Е. Л. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с легкой умственной отсталостью: проблемные аспекты и пути решения // Дефектология. 2018. № 4. С. 13–21
3. Соловьева Т. А. Формирование самостоятельности у младших школьников с задержкой психического развития // Вопросы психологии. № 3. 2001. — С. 45–53.