Каждый успешный человек — это, прежде всего книги, которые он прочитал вовремя.

Артемий Лебедев

Важнейшим фактором, влияющим на успеваемость школьников, является темп чтения: чем он выше, тем лучше успехи. Беглость чтения влияет на качество запоминания материала: чем быстрее ребенок читает, тем легче воспринимает прочитанное. Проблема формирования правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения волнует каждого учителя, поскольку чтение играет очень важную, доминирующую роль в образовании и развитии личности ребёнка. В. А. Сухомлинский, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга». Такие дети обречены на зубрежку, ненависть к учебному труду.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса. Известный учёный и педагог В. Н. Зайцев в своих исследованиях пришёл к выводу о том, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту даёт возможность ребёнку успешно учиться в 5 классе.

От навыка чтения в огромной роли зависит качество знаний по другим предметам. От техники чтения зависит грамотность письма, осознанное понимание содержания задач, математических заданий. Программа по чтению для младших школьников чётко ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики чтения прошлого. Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Толстого, В. Розонова, К. Д. Ушинского, И. Бунакова, В. А. Сухомлинского. Основные методики чтения были разработаны К. Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни». Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение». В 80-е годы были усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Развитие навыка чтения, на первом году обучения, предполагает формирование целостных синтетических приёмов чтения на уровне слова (чтения целыми словами), интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, увеличение скорости (беглое чтение). На втором году обучения — постепенное введение чтения про себя, на третьем и четвёртом году обучения — наращивание скорости чтения и овладение рациональными приёмами чтения.

Существуют определенные требования к беглости чтения. Нормальной, оптимальной беглостью чтения считают такую, которая обеспечивает осознанность восприятия текста, когда техническая и смысловая сторона находятся в гармонии, чтобы техника чтения ни малейшим образом не только не мешала пониманию, но напротив, благоприятствовала ему.

К. Д. Ушинский отмечал, что полезно лишь такое беглое чтение, которое не расходится с пониманием. При определении оптимальной беглости чтения вслух следует ориентироваться на темп обычной речи ребенка. Следует помнить, что скорость чтения ребенка во многом зависит от его биологических (качество зрения, слуха) и психических (характер темперамента, быстрота реакций и т. д.) особенностей. Впервые требования к беглости чтения были определены для школы 1 ступени профессором П. А. Афанасьевым в 1932 году. В современных «Программах для начальной школы» указаны требования к типу чтения (беглости), установленные эмпирическим, опытным путем. Приведем их. Программные требования к беглости чтения:

Необходимо отметить, что беглость чтения можно развивать, интенсифицировать с помощью специальных упражнений. Увеличение скорости чтения возможно на 50–100 %, у отдельных людей — и более. Каждому учителю известно, что замедленный темп чтения — враг понимания текста. Экспериментально установлено, что если темп чтения у ребенка составляет менее 30–32 слов в минуту вслух и 45 слов в минуту про себя, он не может освоить содержание текста самостоятельно, без посторонней помощи (учителя, родителей). При переходе со строки на строку он теряет нужную строку, перечитывает одну и ту же несколько раз или пропускает ее, дочитывая предложения до конца, забывая его начало. Единственный выход для такого ребенка — заучивание текста, предложенного для чтения дома, наизусть.

Важно заметить, что среди быстро читающих около 55 % учащихся успевает на «4» и «5», а среди медленно читающих таких детей только 4 %. Самый большой прирост в скорости чтения приходится на время обучения в начальной школе. Если от 1 к 3 классу скорость чтения возрастает на 300 % (от 30 до 90 слов в минуту), то от 4 до 7 класса возрастает примерно на 30 % (на 30 слов в минуту). Различия в темпе чтения учащихся одного класса нарушают темп письма и разрушают скорость работы класса на всех уроках, где детям приходится читать и писать. Если к концу первого года обучения разрыв в скорости чтения у быстро и медленно читающих составляет примерно 50–60 слов в минуту, в 6 классе такой разрыв может составлять 140–160 слов. При такой ситуации медленно читающий должен затратить на подготовку к урокам 8–10 часов в день! Низкий темп чтения нарушает темп письма. Так, во 2 классе он увеличивается до 16 знаков, в 3 классе — до 24 знаков, в 6 классе до 48 знаков.

Помня о сущности навыка чтения, учителю следует ясно представлять себе систему психологических характеристик разного рода действий, которые составляют основу беглого восприятия чужого текста. Как показывают исследования Т. Г. Егорова, движение глаз во время чтения идет скачками: глаз быстро перемещается от одной точки текста в другую.

Скорость движения глаза настолько велика (от 0,01 до 0,03 секунды), что возможность чтения в этот момент совершенно исключена. Следовательно, процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаза, продолжительность которых в 12–20 раз превосходит время движения глаз по строке. Число точек фиксаций глаз, как правило, не соответствует количеству слов текста, а сами эти точки могут приходиться на любую часть слова и даже на промежутки между словами. Количество фиксаций у начинающих обучаться чтению примерно в 3 раза больше, чем у опытных чтецов, а продолжительность — в два с половиной раза больше.

Следовательно, скорость чтения увеличивается при уменьшении количества фиксаций и их продолжительности. Это первый методический вывод. При движении глаз отмечаются не только поступательные (слева направо), но и обратные движения, которые Т. Г. Егоров называет регрессиями. «Регрессии являются не чем иным, как поправкой, вносимой читающим в не совсем почему-либо удачные для восприятия текста передвижения его глаза». Регрессии не носят регулярного характера, их количество зависит от степени трудности читаемого текста, от важности прочитываемого текста и т. д. У ребенка, обучающегося чтению, количество регрессий примерно в 10 раз больше, чем у опытного чтеца.

Сделаем второй методический вывод: скорость чтения увеличивается при сокращении количества регрессий. Как отмечает Т. Г. Егоров, «единицей восприятия текста является не буква и даже не слог, а целое слово», «скорость восприятия слов у человека, владеющего навыком чтения, близка скорости восприятия отдельной буквы». Обучающийся чтению ребенок должен узнать все составляющие читаемое слово буквы, прежде чем прочитать это слово. Опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию только доминирующих букв, т. е. определяющих слово как целостный зрительный образ, при этом учитывается пространственное расположение букв в слове, длина читаемого слова.

Сделаем третий методический вывод: скорость чтения увеличивается, если читающий будет ориентироваться не на отдельные буквы слова, а схватывать за одно движение глаза слог, а затем и слово, если его образ уже знаком ребенку. Л. М. Шварц на основании специального исследования отмечает, что владеющий навыком чтения, воспринимая текст, опирается больше на верхнюю часть строки, чем на нижнюю.

На основании этого сделаем четвертый методический вывод: скорость чтения повысится, если с самого начала обучения чтению учить ребенка ориентироваться на верхнюю часть слова, строки. Процессы чтения вслух и про себя являются качественно своеобразными, разница между ними не может быть сведена к тому, что в одном случае имеют место моторные процессы, а в другом они отсутствуют. При чтении вслух, по данным Т. Г. Егорова, количество фиксаций на строку увеличивается на 6–33 %, а количество слов на одну фиксацию сокращается на 14–30 % по сравнению с чтением про себя. Следовательно, беглость чтения у ребенка будет увеличиваться, если одновременно с обучением чтению вслух его обучают чтению про себя. Это пятый методический вывод.

Факторы, тормозящие развитие беглости чтения:

– неразвитость артикуляционного аппарата;

– неритмичность дыхания учащихся;

– слабо развитые оперативная память и устойчивое внимание;

– малое поле зрения;

– недостаточное использование явления антиципации (смысловой догадки).

Неразвитость артикуляционного аппарата. Сразу оговоримся, что не имеем в виду исправление органических дефектов детской речи и не исключаем направления ребенка, речь которого характеризуется такими дефектами, к специалисту-логопеду. Речь идет о тех случаях, когда ребенок, отчетливо произнося все звуки русской речи, затрудняется при произнесении слов со стечением согласных. В такой ситуации требуются упражнения в четком — «без каши во рту» — произнесении любых звуковых сочетаний, встречающихся в родном языке. Подобные упражнения — такая же гимнастика для органов речи, как упражнения в рисовании простейших фигур и линий для развития мышц кисти руки при обучении письму. С целью тренировки артикуляционного аппарата следует включать в урок скороговорки разных типов (со стечением различных согласных, на дифференцирование согласных, которые ребенок может смешивать или произносить нечетко) для отработки силы голоса (шепотом, умеренно-спокойно, громко) и темпа говорения (медленно, средним темпом, как можно скорее, с предельной быстротой). Каждая из скороговорок проговаривается не менее трёх раз вслух хором с убыстрением темпа, затем индивидуально.

Примеры скороговорок, которые могут быть использованы для «артикуляционной зарядки»: — Водовоз вез воду из водопровода. — На горе гогочут гуси, под горой огонь горит.

С целью совершенствования работы артикуляционного аппарата следует вводить в урок полутораминутные разминки — чистоговорки, например: — Ра-ра-ра-ра-ра, начинается игра. — Ре-ре-ре-ре-ре, дуб стоит на горе.

Неритмичность дыхания. Неумение экономно расходовать воздух при чтении часто приводит к тому, что ребенок, читая, делает паузу для вдоха в середине слова, предложения. Использование долгоговорок позволит приучить ребенка экономно расходовать дыхание при чтении. Приведем пример такой долгоговорки: (Вдох) Как на горке, на пригорке Встали тридцать три Егорки: (Вдох) Раз Егорка, Два Егорка, Три Егорка… (и так до тридцати трёх Егорок) Вся долгоговорка проговаривается на два вдоха, вторая часть — на один вдох при условии такого экономного выдоха, чтобы его хватило на проговаривание долгоговорки. К концу 1 класса учащиеся должны на одном дыхании «насчитывать» 15 Егорок, во 2 классе — 24 Егорки, в 3 классе — 33 Егорки.

Отработке правильного, ритмичного дыхания при чтении способствует заучивание наизусть и выразительное воспроизведение текстов стихотворных произведений.

Слабо развитые оперативная память и устойчивое внимание.

Упражнения, направленные на развитие внимания и памяти:

1. «Фотографирование» различного рода картинок, предметов. Учащиеся за одну минуту должны запомнить всё, что изображено.
2. «Разведчики». На столе учителя лежат предметы (около 20). Рассматриваем их. После этого закрываем предметы листом бумаги, дети записывают по памяти.
3. «Найди лишнюю букву» (фотографируем): а, о, в, у, и. Дети должны за 30 секунд запомнить все буквы и назвать лишнюю (буква «в», т. к. она согласная).
4. «Найди лишний слог»: бо, но, ко, со, кы, ро («кы», т. к. остальные с буквой «о», а этот с буквой «ы»).
5. «Найди лишнее слово»:

(В первом столбике слова — ручей, река, речка, ручеёк — родственные слова, значит лишнее слово — ручка. Во втором столбике лишнее слово — мак, т. к. слова — лев, тигр, ягуар — животные, а мак-цветок).

6. «Добавь следующее».

Ученик называет предмет и передаёт эстафетную палочку соседу, тот придумывает второе слово, относящееся к этой же группе предметов, и называет уже по два слова по порядку. Следующий ученик называет два слова и добавляет своё и т. д. (1.Слон.2.Слон, тигр.3.Слон, тигр, медведь).

7. Чтение «зашумленных слов». Ребенку предлагают карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, рисунков. Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально. Это упражнение закрепляет в памяти учащихся целостные образы букв и их сочетаний, развивает восприятие.
8. Чтение строк наоборот. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым. Это упражнение развивает тонкость движения глаз. Так же можно предложить упражнение «чтение перевернутого текста» (на 90, 180 градусов).
9. Упражнение на поочередное чтение слов нормально и наоборот. При таком чтении первое слово читают слева направо, второе слово справа налево и т. д. Пример: Мама алипук картину. При проведении этого упражнения у ребенка формируется представление о том, что обычное чтение — это сравнительно несложное, посильное дело.
10. Чтение пунктирно написанных слов. Учащимся предлагают карточки с неполностью написанными словами (отсутствуют некоторые части букв, слогов), но сохраняется однозначность прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом увеличивается.
11. Чтение только второй половины слов. Читаемые слова мысленно делят пополам, абсолютная точность необязательна. Пример: -лько, -вины, -рой, — ние. Это упражнение приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается только начало слова, а его конец домысливается.
12. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной слов или прикрытой нижней половиной слов. Если работа ведется с прикрытой нижней половиной слов, то начинать нужно с закрывания четверти слова, на уже знакомом детям тексте. Постепенно увеличиваем прикрытое до половины, а текст выбираем незнакомый. Такие упражнения чрезвычайно важны для формирования словесно — логической памяти. Так же для развития логического мышления полезны упражнения: «поиск в тексте смысловых несуразностей», «восстановление деформированных текстов».
13. Чтение слов, отличающихся одной буквой: мел- мель- мыл- мыль- мал — мял; мышка- мошка- мишка- миска.
14. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы:

куст- стук, сосна- насос, мех- смех, мышка- камыш, марка- рамка,

марш- шрам, масло- смола, мошкара- ромашка.

15. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания:

приехал, пришёл, пришил, принёс, припев;

красное, белое, голубое, чёрное, жёлтое;

мама, папа, лапа, ложка.

16. Зрительные диктанты. Для этого можно использовать «Тесты зрительных диктантов» И. Т. Федоренко. Работа над набором начинается на уроке чтения — чтение предложений, проговаривание хором или индивидуально, коллективное уточнение и исправление сказанного; на уроке русского языка повторная демонстрация набора на доске и запись текста в тетрадь. Такая методика работы обеспечивает максимальную грамотность при записи предложений набора и, как следствие, формирует на уроке «ситуацию успеха».
17. Запись предложений на доске мокрой тряпкой. В этом случае время для прочтения определяется не учителем, а объективной, ни от кого не зависящей причиной — высыхание влажного следа. Это организует ребят на чтение в быстром темпе и точное запоминание. Важно соблюдать меру в объеме материала. Лучше начинать с демонстрации одновременно одного — двух предложений и постепенно доводить до пяти — шести.

Малое поле зрения (участок графической информации, воспринимаемый глазами за одну фиксацию), т. е. ясное поле видения в строке без передвижения зрачков. У не тренированного чтеца за одну фиксацию воспринимается несколько букв, в лучшем случае отдельное слово. На книжной строке такой читатель делает 12–16 фиксаций. При тренировке число фиксаций в строке сокращается до 2–3. Для развития оперативного поля чтения полезно использовать на уроках:

1. Чтение «пирамидок слогов и слов»:

2. «Прыжки». Чтение через слово.
3. «Первый и последний». Чтение первой и последней буквы в слове; первого и последнего слова в строчке; первого и последнего слова в предложении.

Недостаточное использование явления антиципации (смысловой догадки). У начинающего читателя понимание прочитанного слова часто идёт не вместе с чтением, а после него, когда он проследит весь буквенный ряд. Постепенно глаз получает возможность забегать вперёд, и понимание осуществляется вместе с чтением. Умение прогнозировать отдельные слова, словосочетания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения. Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа:

1. Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.
2. Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?
3. Прочитайте первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ?
4. Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.
5. Закончите предложение.
6. Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.
7. Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Чтобы сосредоточить внимание учащихся на смысловой стороне предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями (Наступила дождливая ... Дует холодный ...). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание.

Таким образом, учитывая факторы, тормозящие развитие беглости чтения и используя различные приемы обучения можно задействовать больше областей мозга, что напрямую влияет на усвоение материала и формирование навыков. Именно поэтому один и тот же навык необходимо формировать всевозможными способами, чем больше способов применяется, тем выше будет эффективность.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Литература:

1. Аксенова А. К., Галунчикова Н. Г. «Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения». — М., 1987.
2. Зайцев В. Н. «Резервы обучения чтению». — М., Просвещение, 1991 г.
3. Козырева А. С., Яковлева В. И. «Виды работ над текстом на уроках чтения». «Начальная школа». — 1990. — № 3.
4. Климанова Л. «Обучение чтению в начальных классах». «Начальная школа», 1999-№ 18
5. Федоренко И. Т. «Тесты зрительных диктантов».
6. Федоренко И. Т. «Подготовка учащихся к усвоению знаний». — Киев, 1980.