В статье анализируются специфические черты формирования словарного запаса у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рассматриваются количественные и качественные отклонения в развитии речи, классификация речевых нарушений, семантические искажения, а также методы коррекции. Особое внимание уделяется альтернативным коммуникативным системам, визуальной поддержке и современным технологиям. Результаты исследования подчеркивают необходимость раннего вмешательства и индивидуализации подходов для успешной социализации детей с РАС.

Ключевые слова: словарь, дети, расстройства аутистического спектра, коммуникация, речевые нарушения, коррекция, PECS, визуальная поддержка.

Словарь — это систематизированная совокупность слов, которыми владеет человек, включающая их значения, грамматические формы и контекстуальные связи. По определению Л. С. Выготского, словарь является «основой речевого мышления, связывающей языковые единицы с познавательными процессами» [7]. У детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) формирование словаря происходит с уникальными особенностями, обусловленными спецификой их восприятия, мышления и коммуникации. Активный словарь (слова, используемые в речи) часто ограничен бытовой лексикой, тогда как пассивный словарь (понимаемые слова) может сохраняться или даже превышать норму. Эти особенности создают барьеры для обучения и социализации, что делает изучение специфики формирования словаря при РАС особенно актуальным. Актуальность исследования связана с ростом числа детей с РАС и необходимостью разработки эффективных методов коррекции. Цель работы — анализ специфики развития словаря при РАС и предложение комплексных решений для преодоления коммуникативных барьеров.

У детей с РАС речевое развитие характеризуется выраженным дисбалансом. Количественные отклонения включают сокращение активного словаря, редкое использование речи в повседневных ситуациях и преобладание пассивного словаря. Например, ребенок может понимать слово «яблоко», но не использовать его для запроса еды [4]. Качественные нарушения проявляются в эхолалиях — бессмысленном повторении фраз, заимствованных из мультфильмов или речи окружающих. Грамматические ошибки («красная яблоко») и отсутствие коммуникативной цели также типичны: речь часто служит инструментом самостимуляции, а не взаимодействия [5].

Эти отклонения напрямую связаны с классификацией речевых нарушений при РАС, предложенной К. С. Лебединской и О. С. Никольской, которую подробно анализирует Н. В. Черепкова [3].

Четыре варианта речевого развития при РАС:

1. Раннее появление речи с последующим регрессом. Первые слова («мама», «дай») возникают в 8–12 месяцев, но не используются для коммуникации. К 2–2,5 годам происходит резкий регресс: речь замещается вокализациями или эхолалиями.
2. Задержка речевого развития. Слова-штампы («пока», «спасибо») появляются к трем годам, формируясь через механическое запоминание. Ребенок цитирует фразы из мультфильмов, но не применяет их в диалоге.
3. Ускоренное развитие с потерей коммуникативной функции. Ранние фразы («хочу пить») появляются в 12–16 месяцев, но речь становится шаблонной, имитирующей интонации взрослых.
4. Приближенное к норме развитие с резким снижением активности. После двух с половиной лет ребенок перестает использовать речь для общения, хотя понимает инструкции («принеси книгу») [3].

Эта классификация помогает понять, как различные паттерны влияют на семантику и коммуникацию.

Семантические особенности словаря детей с РАС включают искаженные ассоциации. Как отмечает С. В. Андреева [2], слова часто связываются с личным аффективным опытом. Например, «магазин» ассоциируется не с покупками, а с получением подарка. Метафоричность речи проявляется в использовании конкретных слов для обозначения абстрактных понятий: все приятное ребенок может называть «Юбилейное» — по названию любимого печенья.

Трудности усвоения частей речи усугубляют проблему. Существительные усваиваются легче, тогда как глаголы и прилагательные (кроме антонимов) вызывают сложности. Например, ребенок понимает слово «бежать», но не использует его в контексте движения [5]. Эти искажения, наряду с отсутствием социально значимых слов («папа», «я»), приводят к коммуникативным провалам.

Для преодоления этих барьеров требуется многоуровневый коррекционный подход. При тяжелых формах РАС, где вербальная речь отсутствует, применяются:

1. PECS (система обмена изображениями): ребенок выражает потребности через карточки (например, картинка яблока для запроса еды) [6].
2. Жестовый язык: простые жесты («да», «нет») устанавливают базовую коммуникацию [8].

Для развития активного словаря эффективны:

1. Визуальная поддержка: схемы, видеомоделирование, картинки с подписями [1].
2. Сценарии социальных ситуаций: проигрывание диалогов («покупка в магазине») с визуальными подсказками.
3. Сенсорная интеграция: связывание слов с тактильными, слуховыми или зрительными стимулами. Например, слово «шершавый» изучается через прикосновение к наждачной бумаге [7].

Цифровые технологии, такие как приложения для генерации речи (Proloquo2Go), открывают новые возможности, но требуют адаптации под индивидуальные потребности.

Таким образом, раскрывая специфику формирования словаря у детей с РАС, можно сделать следующие выводы:

1. У детей с РАС наблюдается выраженный дисбаланс между активным и пассивным словарным запасом. Активная речь часто ограничена бытовой лексикой, тогда как пассивное понимание может соответствовать норме или превышать ее. Это создает барьеры для коммуникации, так как дети не используют слова для взаимодействия, несмотря на их понимание.
2. Выделенные варианты речевого развития (ранний регресс, задержка, ускоренное развитие с потерей функции, снижение активности) требуют дифференцированного подхода. Например, при регрессе речи ключевой становится ранняя диагностика и внедрение альтернативных методов коммуникации.
3. Словарный запас детей с РАС часто формируется через призму личного аффективного опыта, что приводит к нестандартным ассоциациям («магазин = подарок»). Это требует адаптации обучающих материалов, ориентированных на индивидуальные интересы и сенсорные предпочтения.
4. Успех коррекции зависит от междисциплинарного сотрудничества (логопеды, психологи, неврологи) и активного участия родителей. Обучение семьи методам визуальной поддержки и PECS критически важно для закрепления навыков в повседневной жизни.
5. Необходимо применение эффективных методов коррекции:

— Альтернативная коммуникация (PECS, жестовый язык) помогает преодолеть невербальные барьеры.

— Визуальная поддержка (схемы, видеомоделирование) стимулирует использование активного словаря.

— Сенсорная интеграция связывает лексику с тактильными, слуховыми и зрительными стимулами, повышая ее усвоение.

— Цифровые технологии (Proloquo2Go) расширяют возможности коммуникации, но требуют персонализации.

Формирование словаря у детей с РАС — многоуровневый процесс, требующий сочетания традиционных и инновационных подходов. Раннее вмешательство, индивидуализация программ и использование технологий открывают путь к преодолению коммуникативных ограничений и успешной социализации.

Литература:

1. Меднова, М. Е. Языковые навыки детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими расстройства аутистического спектра: теоретический обзор // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2023. — Т. 8. — № 2. — С. 121–128.
2. Андреева, С. В. Развитие речи детей с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование. — 2022. — № 2 (66). — С. 6–28.
3. Черепкова, Н. В. Особенности психического и речевого развития детей с ранним детским аутизмом / Н. В. Черепкова, Д. А. Иванова // Science Time. — 2014. — № 12.
4. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М. : Владос, 1997. — 304 с.
5. Шиф, Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М. : Просвещение, 1965. — 343 с.
6. Фрост, Лори. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов / Лори Фрост и Энди Бонди. — М. : Теревинф, 2011. — 416 с. ISBN 978-5-4212-0026-0.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — М. : Лабиринт, 1999. — 352 с.
8. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М. : Просвещение, 1969. — 214 с.