Идея интеграции предметного и языкового образования лежит в основе технологии обучения, в которой учитель иностранного языка использует междисциплинарные темы в классе иностранного языка или ряд предметов преподаются на иностранном языке. Таким образом, иностранный язык является средством общения и познания, а изучение на родном и иностранном языках становится единым процессом. Эта идея широко используется как при изучении гуманитарных, так и естественнонаучных и технических дисциплин.

Д. Граддол считает, что использование CLIL позволит студентам, в первую очередь, значительно повысить уровень владения иностранным языком. По мнению Д. Граддола, знание иностранного языка на высоком уровне не является необходимым условием развития изучаемой дисциплины. Однако такой подход к интерпретации CLIL подвергся критике.

Д. Граддол также рассматривает иностранный язык, в частности английский, в качестве основного навыка, овладение которым на высоком уровне позволяет студентам развивать коммуникативные навыки. Такое понимание CLIL является ключевым в свете изменений в образовании и в обществе в целом, благодаря быстрому развитию интернет-технологий и процессу глобализации.

CLIL основан на том факте, что учебная программа преподается и преподается на иностранном языке. Таким образом, данная технология характеризуется тем, что:

– иностранный язык становится способом изучения содержания других учебных дисциплин;

– иностранный язык широко используется в учебной программе;

– повышенная мотивация студента;

– студенты осваивают иностранный язык в достаточной степени после 5–7 лет обучения по двуязычной программе;

– предпочтение отдается беглости речи, а не правильной речи, поскольку наличие грамматических или лексических ошибок считается неотъемлемой частью процесса изучения языка. Студенты развивают беглость, используя иностранный язык как средство общения;

– Основным формирующимся навыком является чтение.

С. Дарн выделяет следующие преимущества CLIL:

– использование широко культурного контента;

– подготовка студентов к процессу интернационализации и глобализации;

– расширение списка изучаемых предметов наряду с возможностью получения сертификатов о прохождении обучения по международному стандарту;

– формирование и развитие общих и специальных языковых компетенций;

– возможность разнообразить методы учебно-познавательной деятельности.

Эксперимент

Цель исследования — ответить на следующие вопросы:

а) Может ли методология CLIL влиять на уровень понимания учащихся?

б) Как влияет CLIL на успеваемость студентов?

Чтобы попытаться ответить на эти вопросы, мы проанализировали и предсказали некоторые ситуации, которые могут повлиять на результаты экспериментов. Сначала мы решили провести исследование через 4–5 недель, потому что хотели избежать эффекта созревания и тестирования. Мы предполагаем, что этот период времени очень удобен, потому что он короткий для эффекта созревания и большой период для запоминания вопросов. Мы подготовили 25 вопросов для предварительного тестирования, прежде чем начали главу «Магнетизм». Претест включает в себя только теоретические вопросы, потому что учебная программа для 8-го класса не содержит формул и количественных задач. Для более быстрого тестирования мы решили использовать возможности онлайн-платформы «Socrative». В бесплатной версии этой программы мы создали 25 вопросов с несколькими вариантами ответов, таких как:

1. Как взаимодействуют одноименные полюсы магнитов?
2. Какой опыт свидетельствует о существовании магнитного поля вокруг проводника с током?
3. Как изменить магнитное поле катушки с током, имея в своем распоряжении железный стержень, диаметр которого чуть меньше диаметра ее отверстия? Как оно изменится при этом?

Как видите, вопросы были на русском языке, потому что это язык изучения общей физики в школе. А используя тесты на русском языке, мы избежали такой угрозы, как «Распространение тестов». Этот тип проблемы возникает, когда ученики в экспериментальной группе считают, что между методами обучения в экспериментальной и контрольной группе может быть некоторое различие. Кроме того, мы не планировали углублять знания английского языка на уроках физики, потому что это требует лучшей подготовки как для студентов, так и для учителя.

Участниками исследования являются 205 учеников 8-х классов в Алматы, Казахстан, где 117 из них — девочки, а 88 — мальчики. Все они начали изучать физику в 7-м классе и изучать английский язык с 1-го класса. Таблицы успеваемости по физике 1-го и 2-го семестра 2019–2020 учебного года приведены ниже.

Таблица 1

Успеваемость учащихся 8 классов за 1 четверть

Таблица 2

Успеваемость учащихся 8 классов за 2 четверть

Сравнительная гистограмма, представленная ниже на рисунке 1, показывает, что разница между качеством знаний 1 и 2 четвертей не так велика, как разница между 2 и 3 четвертями, показанными на следующем рисунке 2.

Рис. 1. Сравнительная гистограмма качества знаний за 1 и 2 четверти

Рис. 2. Сравнительная гистограмма качества знаний за 2 и 3 четверти

Согласно этим двум показателям мы предполагаем, что средний балл между первым и вторым слагаемыми уменьшился с 3,803 до 3,778, другими словами, на 0,66 %. Однако, если вы посмотрите на разницу между результатами 2 и 3 четвертей, вы увидите, что показатели увеличились практически в каждой группе учащихся. Средний балл увеличился с 3,778 до 4,132, то есть на 8,56 %. Оба сравнительных графика показаны на рисунке ниже (рисунок 3).

Рис. 3. Сравнение средних качеств знаний за 3 четверти

Несмотря на хорошие растущие результаты в 3-м семестре, мы предполагаем, что может быть другая причина. Возможно причиной повышения успеваемости стала не только методика преподавания, но и система оценивания, потому что, как всем известно, 12 марта Министерство образования Республики Казахстан предложило досрочно закончить 3-ю четверть. Это заставило нас преобразовать систему оценивания в форму тестирования. Но является ли это действительной причиной повышения успеваемости, это еще предстоит выяснить.

Литература:

1. Clark, H. H. Using Language / H. H. Clark. — Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 446p.
2. Collier, V. P. A synthesis of studies examining a long-term language minority students data on academic achievement / V. P. Collier // Bilingual Research Journal. — 1992. — V. 16, № 1/2. — P.187–212.
3. Collier, V. P. How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language / V. P. Collier // TESOL Quarterly. — 1989. — V. 23, № 3. — P.509–531
4. Cook, L.Co-teaching: Guidelines for creating effective practices/L.Cook,M.Friend//FocusonExceptionalChildren.–1995.–V.28,№ 3. — P. 3–16.
5. Cummins, J. Interdependence of first and second language proficiency in bilingual children / J. Cummins // Language Processing in Bilingual Children / ed. E. Bialystok. — Cambridge, 1991. — P.70–89.
6. Cummins, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire / J. Cummins. — Clevedon: Multilingual Matters, 2000. — 309 p.
7. Cummins, J. Putting language proficiency in its place: Responding to critiques of the conversational/academic language distinction/J.Cummins//EnglishinEurope:TheAcquisition ofaThirdLanguage/eds. J. Cenoz, U. Jessner. — Clevedon, 2000. — P. 54–83.
8. Cummins, J. The influence of bilingualism on cognitive growth: Asynthesis of research findings and explanatory hypotheses/J. Cummins // Working papers on bilingualism. — 1976. — № 9. — P. 2–43.
9. Curriculum Related Assessment. Cummins and Bilingual Children / eds. T. Cline, N. Freferickson. — Clevedon: Mulrilingual Matters, 1996. — 147p.
10. Marsh, D. Integrating Competencies for Working Life/D. Marsh, B. Marsland, K. Stenberg. — Jyväskylä: University of Jyväskylä, 2001. — 262p.
11. Marsh, D. Project D3 — ClIL Matrix — Central workshop 6/2005 / D. Marsh // European Centre for Modern Languages. — URL: http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2006_6.pdfMarsh, D. Profiling European CLIL Classrooms: Languages Open Doors / D. Marsh, A. Maljers. — Jyväskylä: University of Jyväskylä, 2001. — 253p.
12. Marsh, D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages / D. Marsh. — Jyväskylä: University of Jyväskylä, 2000. — 156p.
13. Marsh, D. Content and Language Integrated Learning / D. Marsh. — URL: http://userpage.fu-berlin.de/elc/bulletin/9/- en/marsh.html
14. English-Taught Programmes in European HigherEducation /eds. B. Wachter, F. Maiworm. — URL: http://www.aca-secretariat.be/fileadmin/aca_docs/images/members/ACA-2015_English_aught.pdf
15. European Commission. Directorate-General for Education and Culture, Vocational Training and Language Policy [Текст] // Europeans and Languages: A Eurobarometer Special Survey. — Brussels, 2005 — P.145–149.
16. European Commission. White Paper on Education and Training: Teaching and Learning: Towards the Learning Society. — Brussels: European Commission, 1995. — 101p.
17. Graddol, D. English Next, British Council Publications / D. Graddol. — URL: http://www.britishcouncil.org/- learning-research-englishnext.html
18. Integrated Content and Language in Higher Education. — URL: http://me-kono.eu/institutions/integrating-content-language-in- higher-education-iclhe
19. Darn, S. Content and Language Integrated learning [Электронныйресурс] / S. Darn. — URL: http:/www.teachingenglish.org.uk/articles/content- language-integrated-learning
20. Coyle, D. CLIL [Текст]: Content and language Integrated Learning/D. Coyle, P. Hood, D. Marsh. — Cambridge: Cambridge University Press, 2010. — 170 p