В научной литературе наблюдается большое разнообразие работ, посвященных проблеме деятельности. Многообразие работ обусловлено тем, что данный термин является междисциплинарным понятием и используется в различных науках. Особое внимание данной проблеме в своих исследованиях уделяют педагоги и психологи, т. к. понимание психологических аспектов деятельности способствует значительному улучшению качества учебного процесса. Широкое освещение проблема деятельности получила в трудах педагогов и психологов ХХ века, где ей было посвящено значительное число научных исследований и публикаций.

В 1920–1930-ее гг. изучением деятельности занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, А. В. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Л. С. Выготский [1, с. 183] в своих работах рассматривает проблему взаимосвязи человеческой деятельности и сознания. Под деятельностью, по мнению автора, необходимо понимать активность человека, направленную на удовлетворение своих потребностей, которое координируются психическими функциями индивида. В работе психолога встречаются такие понятия как: «низшие» и «высшие» психические функции, изучая которые можно ответить на вопрос что такое деятельность как на высоком духовном уровне, так и на физиологическом. «Высшие» психические функции представляют собой сплетение более простых элементарных функций или как их принято называть потребностей, а «низшие» представлены действиями, которое нацелены на поддержание человеческой жизни на физиологическом уровне. Исходя из этого эмоциональную сферу индивида невозможно отделить от нужд и потребностей его деятельности, следовательно, деятельность человека зависит от изменения как эмоциональной, так и физиологической сфер.

Другим классиком данного направления в 1920–1930-х гг. являлся А. Н. Леонтьев [6, с. 235]. В своих работах автор изучал проблему сопоставления личности и деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что под деятельностью стоит понимать процесс активного взаимодействия личности с окружающим миром для достижения определенных целей. Главной характеристикой деятельности, по мнению автора, является предметность, под которой подразумевалась внешняя среда, воздействующая на индивида и побуждающая его к действиям. Автор обосновывает положение о присвоении человеком определенного общественно-исторического опыта в результате взаимодействия со средой. По мере своего развития человек ориентируется в системе сложных социальных связей, которые и побуждают его к различного рода деятельности. В зависимости от возраста и социальных факторов, индивид может выбирать тот или иной ведущий тип деятельности, который с возрастом может меняться. Ведущий тип деятельности варьируется в зависимости от мотивов и потребностей индивида. С учетом этих особенностей педагог должен выстраивать процесс обучения в зависимости от ведущего типа деятельности, который несет в себе основную развивающую функцию для психики на данном этапе. Подобной точки зрения, придерживался в своих работах С. Л. Рубинштейн, который считал, что педагог должен выстраивать процесс обучения, учитывая индивидуальные особенности личности.

С. Л. Рубинштейн [7, с. 101] в своей работе «Принцип творческой самодеятельности» тесно связывал деятельность с личностными характеристиками индивида, т. е., психологические свойства личности развиваются и формируются в процессе деятельности, поэтому заниматься изучением свойств личности возможно только через изучение ее деятельности и наоборот. Важным составляющим элементом изучения деятельности индивида является выявление мотивов, установок, характеристик и интересов личности. Отличие деятельности одного индивида от деятельности другого заключается в личностных характеристиках, которые формируются и закрепляются в характере человека в ходе приобретения социального опыта. Исходя из изложенных положений, автор приходит к принципу единства сознания и деятельности. Применяя данные положения в процессе обучения, педагог должен стремиться замотивировать ребенка с целью направления и корректирования деятельности. В понимании С. Л. Рубинштейна деятельность заключается в способности человека преобразовывать действительность в процессе взаимодействия с окружающем миром.

В 1940–1950-е гг. изучением понятия деятельность занимался исследователь и педагог С. И. Гессен [2, с. 30]. В своих работах автор приходит к выводу, что под деятельностью стоит понимать процесс достижения заданных целей. В зависимости от личных убеждений и качеств характера, каждый человек ставит цели и организует свой вид деятельности. Но, по мнению автора, на характер заданных целей всегда влияет культура, в которой находится человек. Исходя из этого культурные традиции всегда неосознанно влияют на человеческую деятельность. Изучая основные виды деятельности общества, можно делать выводы о духовном уровне культуры и о ценностях, которые распространены в данном социуме.

В 1960–1970-ее гг. продолжили изучать понятие деятельность М. С. Каган [4, с. 40] и В. В. Краевский [5, с. 32]. М. С. Каган рассматривает понятие деятельность как некий исторический процесс, который возникает, меняется и совершенствуется вместе с развитием социальных отношений. Человек, в отличие от животного не отождествляет себя с деятельностью, и в этом смысле человеческая деятельность может быть определена как активность субъекта, направленная на объекты или других субъектов. Автор под деятельностью понимает активность человека, которая выражается в стремлении обеспечить как биологические, так и социальные потребности индивида. Деятельность может быть преобразовательной, т. е. направленной на изменение или преобразование чего-либо. Для данного вида деятельности характерно отсутствие особой значимости кто является субъектом, а кто объектом преобразовательной деятельности, а также о форме воздействия. Противоположной преобразовательной деятельности является познавательная деятельность, которая направлена на объект, но при этом не разрушает и не видоизменяет его, а отражает его и возвращается к субъекту в виде знаний об этом объекте.

В. В. Краевский, в отличие от М. С. Кагана, рассматривал понятие деятельность с педагогической точки зрения. С позиции автора, деятельность выступает как специфическая форма человеческой активности, которая сопровождается целесообразностью. Исходя из этого, любой вид деятельности человека направлен на усвоение социального опыта и познание окружающего мира. Посредством опыта познавательной, творческой и репродуктивной деятельности формируется отношение к изучаемой реальности.

В следующем десятилетии, в 1980–1990-ее гг., изучать данную проблему в своих работах начал В. В. Давыдов [3, с. 70]. Автор считал, что понятие деятельности является основополагающим в воспитании и обучении ребенка. Деятельность характеризуется как активность, направленная на преобразование окружающего мира. Виды деятельности складываются в зависимости от активности человека, т. е. это может быть трудовая деятельность, учебная деятельность, игровая деятельность, оценочная деятельность, манипулятивная деятельность и др.

Также в 1990-е гг. изучением деятельность стал заниматься педагог А. В. Хуторской [8, с. 23]. Под деятельностью автор понимает активность, направленную на познание окружающего мира с целью получения опыта и знаний о нем. В процессе педагогической деятельности учащиеся овладевают новыми знаниями, умениями и совершенствуют навыки. Деятельность может быть разных видов и направлена на развитие абсолютно противоположных способностей ученика. Автор утверждает, что более продуктивно деятельность осуществляется под руководством педагога по заранее выстроенному плану обучения. В настоящее время А. В. Хуторской продолжает свою научную деятельность, в которой прямо или косвенно отражается заданная проблема.

На основе изложенных позиций можно сделать вывод, что психологи рассматривают деятельность неразрывно от личности субъекта, т. е. прослеживают взаимосвязь личностных характеристик и характера деятельности. Например, М. С. Каган и А. Н. Леонтьев связывали влияние исторической и социальной действительности на деятельность субъекта, тем самым утверждая, что рассматривать деятельность вне контекста эпохи невозможно. Данная позиция отражается и в работе Л. С. Выготского, который отмечает, что деятельность человека не всегда стоит рассматривать исключительно с рациональной точки зрения, зачастую поведение индивида обуславливают социальные нормы конкретного исторического периода. В отличие от своих коллег, С. Л. Рубинштейн не заостряет внимание на влиянии внешних фактор на деятельность личности, а делает акцент на взаимосвязи личностных характеристик и деятельности человека, поэтому изучением деятельности можно заниматься только посредством изучения особенностей личности.

В работах педагогов прослеживается иная позиция, относительно влияния внешней среды на деятельность индивида. Эту особенность человеческой деятельности отмечает в своей работе С. И. Гессен, который утверждает, что несмотря на целенаправленный характер деятельности, на ее мотивы и цели зачастую неосознанно влияет культура. Большое внимание в работах педагогов уделяется проблемам целеполагания деятельности, т. е. деятельность не должна быть хаотичной, только при правильной постановке целей можно достигать определенных результатов в обучении в виде приобретения новых знаний, умений и навыков. Подобная позиция прослеживается в работах А. В. Хуторского и В. В. Краевского.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс». 1995. 447 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: «Педагогика». 1986. 240 с.

4. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: «Политическая литература». 1974. 328 с.

5. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М.: «Издательский центр «Академия». 2005. 256 с.

6. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М.: Издательство Московского университета. 1994. 288 с.

7. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. — 1989. — № 4. — С. 101–108.

8. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. // Вестник института образования человека. — 2011. — № 1. — С. 23–54.