В последнее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей, испытывающих речевые трудности. Правильное развитие грамматической структуры языка у ребенка имеет решающее значение для его полноценного речевого и психического роста, так как язык и речь играют ключевую роль в развитии мышления и коммуникативных навыков, а также в способности планировать и организовывать деятельность, регулировать поведение, устанавливать социальные связи и формировать основные психические процессы, такие как память, восприятие и эмоции.
Несмотря на коррекцию произношения, развитый фонематический слух и освоенный анализ звуко-слоговой структуры слова, у детей с тяжелыми нарушениями речи часто наблюдаются неточности в использовании падежных окончаний имен существительных. Это, в свою очередь, негативно сказывается на процессе обучения чтению, а также на способности понимать и применять грамматические правила родного языка при письме, исключая отставание в этих областях.
Результаты проведенной диагностики на начало поступления детей в логопедическую группу выявили, что у значительной доли обследованных детей отмечаются проблемы с правильным использованием падежных окончаний. Так, у 30 % детей выявлена выраженная степень несформированности данного навыка, а у 70 % — умеренная. Случаев легкой степени нарушения выявлено не было. Изучение и интерпретация полученных данных свидетельствуют о том, что процент детей, испытывающих трудности с употреблением падежных форм существительных в речи, остается довольно высоким.
Развитие падежных форм у детей — непростая и монотонная задача, но результативность повышается при учете ведущей деятельности дошкольников — игры. Дидактические игры, как естественная потребность детского организма, успешно применяются для решения различных задач развития речи. В связи с этим, возникла потребность в создании логопедической системы, направленной на освоение падежей дошкольниками с общим недоразвитием речи, в основе которой лежат игровые технологии.
Упражнения по усвоению падежных окончаний организуются по следующему плану:
- Различение форм именительного падежа существительных в единственном и множественном числе;
- Употребление беспредложных конструкций в единственном числе:
а. Винительного падежа;
б. Родительного падежа;
в. Дательного падежа;
г. Творительного падежа.
- Освоение конструкций единственного числа с использованием предлогов;
- Упрочнение навыков применения беспредложных форм множественного числа;
- Создание предложно-падежных конструкций с существительными во множественном числе.
Развивающая и коррекционная деятельность, направленная на формирование умения правильно использовать падежные окончания, проводилась согласно перспективному плану, в основе которого лежал комплексно-тематический подход. Глубокое погружение в тему гарантировало частое повторение языкового материала в течение небольшого периода времени. Применялся лексико-тематический цикл, предложенный в программе речевой коррекции для детей с речевыми нарушениями.
Работа по формированию навыков правильного употребления падежных форм существительных велась поэтапно.
На первом этапе проводилась работа по уточнению грамматических форм, освоенных детьми: предметов, признаков, действий; единственного и множественного числа, грамматического рода существительных; категории одушевленности и неодушевленности. Использовались обучающие игры, например, «Один — много», «Мешок волшебства», «Сделай комплимент», «Подбери действие», «Одушевленный -неодушевленный. Благополучное прохождение данного этапа подготавливало почву для дальнейшего перехода на следующий этап.
На втором этапе уделялось внимание развитию умения правильно применять падежные формы как без предлогов (в единственном и множественном числе), так и с предлогами (только в единственном числе). Обучение строилось по четкой схеме: сначала различают именительный падеж в единственном и множественном числе, затем последовательно отрабатывают винительный, родительный, дательный, предложный и творительный падежи.
В начале проводилось обучение на обработке двух падежей, постепенно переходили к одновременной работе с несколькими. Правильное образование окончаний отрабатывалось в рамках каждого отдельного падежа. После закрепления двух вариантов окончаний в падеже, акцент смещался на умение их различать. В процессе использовались интерактивные методы, такие как игры «Солнечный зайчик», «Произнеси верно» и «Исправь ошибку».
При образовании падежных форм упор делался на уход от простого запоминания окончаний. Падежные формы активно отрабатывались через диалоги и игровые ситуации, в рамках словосочетаний, например: «Назови, что где растет», «Сбор урожая», «Родители и детеныши», «Что кому нужно для работы», «Места обитания», «Кто кем был» и др.
На третьем этапе обучения акцент делался на развитии умения строить более сложные грамматические формы. Это включало в себя освоение предложно-падежных конструкций во всех косвенных падежах, как в единственном, так и во множественном числе, а также согласование имен существительных с прилагательными, местоимениями и числительными.
С целью совершенствования навыков грамотного употребления падежных форм у дошкольников с ОНР проводилась специализированная работа в нескольких формах: фронтально, малыми группами и индивидуально. В процессе использовались такие методы, как демонстрация, разъяснение, проговаривание, показ верного речевого образца другим ребенком, совместное и эхо-повторение, сопоставление лексем, корректировка и наводящие вопросы.
Отработка падежных форм проходила на материале лексических тем, где детям предлагалось продолжить предложение словом, употребив его правильно.
Для развития навыков словоизменения имен существительных использовались дидактические игры.
С целью определения результативности проведенной работы был организован мониторинг, в результате которого определено, что лишь у 10 % низкий уровень несформированности умения правильно образовывать падежные формы. 30 % детей показали средний уровень развития навыков правильного образования падежных форм и 60 % дошкольников оказались на высоком уровне развития данного навыка.
Сравнивая результаты входящей и итоговой диагностики, можно отметить, что в развитии предложно-падежных конструкций у детей с ОНР наблюдаются положительные изменения. Полученные данные говорят о том, что у детей возрос уровень понимания и употребления предложно-падежных конструкций. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что предложенная система игр, направленная на коррекцию падежных конструкций, может быть использована в процессе обучения детей речевыми нарушениями.
