Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, собственного тела, относительно окружающих предметов.

Одним из важнейших показателей развития ребенка и его готовности к школьному обучению является уровень сформированности пространственных представлений, который влияет на успешность освоения базовых математических, письменных и читательских умений.

Ребенку с недостаточно сформированными пространственными представлениями сложно усваивать такие понятия, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «впереди», «позади», «сбоку», «между», и ориентироваться в пространстве даже тетрадного листа: различать верхнюю левую и верхнюю правую, нижнюю левую и нижнюю правую части листа; отступить две клеточки слева, пропустить две строчки между классной и домашней работой. В таком случае ребенок может писать в обратном направлении (справа налево), начиная с середины строки. В дошкольном возрасте ему трудно будет воспринимать и запоминать части своего тела, указывать и называть правую и левую руку, а также другие части тела (туловище, локоть, плечи, колени и т. д.). В речи такого ребенка часто отсутствуют предлоги, например, вместо «сяду на стул» он говорит «сесть стул». Возможны трудности в рисовании, лепке, конструировании и сборке разрезанных картинок.

Развитие пространственной ориентации в окружающем мире и представлений о пространстве у ребенка начинается с познания схемы собственного тела и ориентировки в пространстве своего тела. Это проявляется в различении верхней и нижней, задней и передней частей тела, а также левой и правой стороны.

Затем у ребенка формируются представления о расположении объектов в пространстве по отношению к его собственному телу: «я на стуле, я за стулом, я под стулом, я перед стулом», «слева от меня диван, справа от меня стол, передо мной окно, позади меня шкаф».

Далее формируются представления о взаимоотношении между внешними объектами: «под книгой лежит карандаш», «ваза стоит на тумбе». Понимание пространственных взаимоотношений любых объектов, окружающих ребенка (люди, предметы), становится возможным, если усвоена ориентировка в пространстве собственного тела.

Далее формируется словесное обозначение пространственных взаимоотношений в речи ребенка, или квазипространственные представления. Сюда относятся логико-грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами: «карандаш короче ручки, но длиннее ластика».

Проблемы с формированием пространственного представления у детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР) могут возникать по ряду причин:

— отставание в развитии процессов зрительного восприятия;

— замедленная обработка информации, поступающей от органов чувств, что при ограниченном времени приводит к неточному, непрочному и неполному распознаванию предлагаемого материала;

— сложности с поиском, медленное определение и изучение окружающего пространства или конкретного предмета;

— неспособность выделять элементы из объекта, воспринимаемого как целое;

— снижение функционального взаимодействия анализаторных систем (зрительной, слуховой, двигательной и др.);

— снижение качества восприятия пространства и различия при ухудшении условий или усложнении объектов;

— снижение памяти, уменьшение ее объема, трудности с запоминанием и воспроизведением;

— недостаточно развита зрительно-моторная координация;

— низкая мотивация к познанию;

— незрелость мыслительных операций;

— нарушение речи;

— уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, в течение которого ребенок может усвоить знания и выполнить поставленную задачу.

Несформированность пространственных представлений ведет к появлению у детей с ЗПР нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности, счетных операций. Это проявляется в трудностях:

— целостного восприятия объекта, буквы, цифры;

— зрительно-пространственного анализа (количество элементов и их расположение относительно друг друга);

— ориентировки на плоскости при выполнении графических заданий;

— ориентировки в последовательности выкладывания и написания элементов;

— осуществления зрительного, акустического, кинетического, кинестетического контроля.

Первым шагом для формирования пространственных представлений у ребенка должна стать маркировка его левой руки с помощью красной нити, тряпочки, часов и т. п. Таким образом, вы даете опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь представление о нем развивается вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь ребенок знает, что «слева» — это «там, где красная ниточка».

Предлагаю несколько базовых упражнений по теме:

Прикосновение

Ребенок закрывает глаза. Взрослый касается различных частей его тела и просит указать место прикосновения. Затем, открыв глаза, ребенок показывает ту же часть тела на взрослом и называет ее. Если называние частей тела вызывает затруднение, то взрослый помогает.

Выше-ниже

Взрослый и ребенок встают перед зеркалом и вместе находят то, сто «выше всего» — голова, то, что «ниже всего» — ноги, стопы; то, что «выше ног, но ниже груди» — живот и т. д. Потом это упражнение ребенок выполняет без зеркала, а затем закрыв глаза. Взрослый следит, чтобы ребенок обязательно называл показываемые части тела. Если называние частей тела вызывает затруднение, то взрослый помогает.

Где предмет?

Взрослый напоминает ребенку о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой частях его тела. Затем просит ребенка встать, например, рядом со стулом и определить положение стула относительно него (справа или слева, сзади или спереди).

Изучаем предлоги

Взрослый и ребенок стоят рядом друг с другом перед зеркалом и, проговаривая, выполняют следующие действия: «рука над головой» «рука под носом», «рука за ухом», «рука перед глазами», «рука на груди», «рука между глазами».

Таким образом, задача формирования пространственных представлений является необходимой для большинства детей с ЗПР.

Литература:

1. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Психолого-педагогическое обследование детей в условиях специального детского сада — Журнал «Коррекционная педагогика», 2003 — № 2.
2. Колганова В. С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. Ч. 2–М.: АЙРИС-пресс, 2022.
3. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. –12-е изд. — М.: Генезис, 2024.