Настоящая статья посвящена музыкально-дидактическим заданиям, предназначенным для обучающихся в старших классах общеобразовательных школ. Раскрывается сущность данного понятия. Приводится соответствующая классификация.
Ключевые слова: музыкально-дидактические задания, классификация, музыкально-эстетические суждения, идейно-художественная оценка.
Известный отечественный педагог-музыкант, композитор, академик Д. Б. Кабалевский, подчеркивая важность процесса формирования музыкально-слушательской культуры у подрастающего поколения, считал, что он должен быть выстроен на понимании музыки, как феномена отражения окружающей действительности в образной форме: «Понять музыкальное (и вообще всякое художественное) произведение — значит понять его жизненный замысел, понять, как переплавил композитор этот замысел в своем творческом сознании… естественно, что слушателю не менее интересно узнать и то, как сложилась жизнь этого произведения. Все это я называю «биографией художественного произведения» и глубоко убежден, что знания этих «биографий» и составляют основу художественного образования слушателей» [4, с. 31].
Можно подчеркнуть, что при подобной трактовке содержания музыкального искусства, основополагающим является подведение школьников к пониманию различных взаимосвязей музыки и существующей реальности, чему служат такие фундаментальные понятия музыкального искусства, как жанровая основа музыки, интонация, музыкальный образ, музыкальная драматургия, стиль, взаимосвязь музыки с другими видами искусства и прочее.
Продолжая традиции Д. Б. Кабалевского и опираясь на высказанные им идеи, профессор Л. А. Безбородова разрабатывает эффективный метод, способствующий активизации процесса формированию музыкально-слушательской культуры обучающихся в старших классах общеобразовательных школ, — систему музыкально-познавательных заданий.
Вместе с тем, результаты проведенного концептуального анализа специфических характеристик музыкально-познавательного задания позволили исследователю определить его сущность как «вопросно-ответную форму, обращенную на раскрытие логики построения музыкальных образов» [2, с. 14]. Утверждая, при этом, что каждый ответ на вопрос такого задания является результатом самостоятельного творчества школьников и составляет шаг к активному осмыслению музыкальных впечатлений, личного жизненного опыта слушателей, ведущий их через образно-смысловой анализ прослушанного к постижению идейно-художественного замысла композитора.
Однако для подобных заданий характерна предварительно заданная установка на понимание воспитанниками художественно-образного решения познавательного вопроса. Причем, «выступая в качестве слушателя, учащийся призван выполнять любое музыкальное задание, опираясь на образную ткань произведения, исследуя его стержневую идею, мировоззрение композитора» [2, с. 7].
Ответ на основной вопрос задания оформляется в виде идейно-художественной оценки, за которой стоит эстетическое восприятие окружающей действительности, чувств, настроений человека, воплощенных композитором. Музыкальный текст произведения, его образное содержание становится основой познавательного задания и средством его выполнения.
При этом, профессор Л. А. Безбородова, интегрируя аналитическую и технологическую составляющие исследования в единый конструкт, разрабатывает «классификацию познавательных заданий, основывающуюся на комплексном воздействии разных видов искусства при понимании музыкального образа произведений слушателями» [3, с. 112].
Предлагаемая модель включает в себя следующие группы заданий:
|
Группы заданий |
Виды заданий |
|
Направленные на подготовку к целостному восприятию |
Подбор литературного, музыкального и изобразительного материала; Определение биографических особенностей жизни композитора, писателя и художника; Выявление характерных черт их творчества; Выяснение творческой истории создания музыкального произведения; Объяснение связи музыкального явления с жизнью общества через знакомые образы изобразительного искусства и литературы; Раскрытие основных музыкальных понятий и терминов, с опорой на знания по разным видам искусства |
|
Направленные на анализ произведения, его основных средств выразительности |
Выявление интонационной логики звучания; Установление жанровых особенностей и композиционной структуры произведения, с привлечением известного в литературе и живописи; Определение круга музыкальных образов, их главной и второстепенной роли; Раскрытие психологической логики музыкальных образов; Выяснение сюжетной логики звучаний |
|
Направленные на эстетическую оценку идейно-художественного содержания произведения |
Понимание мировоззрения композитора, писателя, художника; Обобщение стилевых особенностей их творчества; Выяснение исторического значения их творчества; Сопоставление различных художественных трактовок одного образа; Сравнение оцениваемых произведений с другими сочинениями этих авторов |
Причем исследователь рекомендует: применяя вышеизложенную систему, следует опираться на последовательный подход: отталкиваясь от музыкальных произведений с простым построением, с доступным музыкальным языком, идя к более сложным. Используя, наряду с этим, ассоциации от знакомых образов, изучаемого в школе предмета — литературы или истории, затем к менее знакомым образам изобразительного искусства, далее — к изучению крупных циклических музыкальных произведений с показом комплексной корреляции различных видов искусства — форм творчества при истолковании одного художественного образа.
Кроме этого, обосновывается необходимость использования на музыкальных занятиях взаимосвязи разновидностей искусства, поскольку они имеют общий предмет, выполняют общие функции, представляют собой средство общения, способ ценностной ориентации, инструмент познания и орудие практического духовного преобразования общества, то есть, «все виды искусства находятся в диалектическом взаимодействии» [2, с. 9].
Можно отметить, что музыковед О. А. Апраксина также подчеркивает важность синтеза искусств для формирования у воспитанников представления о специфике музыки, чем она «отличается, например, от картины, что в ней каждое мгновение что-то происходит, звуки или повторяются, или меняются, соединяются в различные мелодии, состоящие из разных, сходных или контрастных фраз» [1, с. 71]. Однако, чтобы это отметить, прочувствовать, понять, необходимо, по ее словам, учиться слушать музыку.
Тождественную позицию высказывает и музыкант-просветитель, педагог В. Н. Шацкая. Так, в своих трудах она отмечает: «Умение слышать и слушать музыку — не прирожденное качество. Оно должно быть воспитано, развито в учении, и здесь огромная роль принадлежит педагогу» [5, с. 78]. Следует подчеркнуть, что исследователь одна из первых в России предложила комплексно использовать различные виды искусства в воспитании подрастающего поколения.
В упомянутом контексте, система музыкально-познавательных заданий, предложенная профессором Л. А. Безбородовой, выступает как действенное средство формирования и эволюции (понимаемой, в данном случае, как процесс количественных и качественных изменений) музыкально-слушательскойкультуры старшеклассников, что нашло подтверждение в процессе проведения экспериментального обучения.
Литература:
- Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение» / О. А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.
- Безбородова, Л. А. Музыкально-познавательные задания как средство формирования слушательской культуры старшеклассников: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. А. Безбородова. — Москва, 1981. — 16 с.
- Безбородова Л. А., Мигурская П. Е. Музыкально-слушательская культура человека / Л. А. Безбородова, П. Е. Мигурская // Журнал изящных искусств. Наука и образование. — Выпуск 2. — СПб.: Планета музыки, 2024. — С. 111–118.
- Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. — М.: Советский композитор, 1977. — 252 с.
- Шацкая, В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В. Н. Шацкая; [вступит. ст. д-ра пед. наук, проф. Н. А. Ветлугиной]. — М.: Педагогика, 1975. — 198 с.
