Встатье исследуется роль саморегуляции в формировании мотивации достижения у студентов дистанционной формы обучения. Актуальность темы обусловлена ростом популярности онлайн-образования и сопутствующими проблемами снижения учебной мотивации в условиях отсутствия прямого контакта с преподавателями. В статье анализируются теоретические подходы к пониманию мотивации достижения (А. Маслоу, Д. Макклелланд) и саморегуляции (Б. Циммерман), рассматриваются специфические факторы дистанционного обучения, влияющие на учебную мотивацию. Практическая значимость работы заключается в возможности разработки программ психолого-педагогического сопровождения студентов, направленных на развитие навыков саморегуляции для повышения эффективности дистанционного обучения.

Ключевые слова : мотивация достижения, саморегуляция, дистанционное обучение, учебная деятельность, психология образования, онлайн-образование, академическая успеваемость.

В последние годы дистанционное обучение (ДО) стало неотъемлемой частью образовательного процесса, особенно в условиях цифровизации и глобальных вызовов, таких как пандемия COVID-19. Однако наряду с преимуществами (гибкость, доступность) этот формат обучения выявил и серьезные проблемы, связанные с мотивацией и самоорганизацией студентов.

Исследования показывают, что у обучающихся в дистанционном режиме часто снижается уровень мотивации достижения — стремления к успеху, постановки целей и их реализации. Это связано с рядом факторов: отсутствием прямого контакта с преподавателями и одногруппниками, необходимостью самостоятельного планирования учебного процесса, высокой нагрузкой на самоконтроль. В таких условиях ключевую роль играет саморегуляция — способность человека управлять своими познавательными и поведенческими процессами для достижения поставленных целей.

Изучение взаимосвязи саморегуляции и мотивации достижения у студентов ДО представляет особый интерес, поскольку позволяет разработать практические рекомендации по повышению эффективности онлайн-обучения.

Целью статьи является теоретическое осмысление взаимосвязи процессов саморегуляции и мотивации достижения в контексте дистанционного обучения, включая анализ ключевых концепций и механизмов их взаимодействия в условиях цифровой образовательной среды.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики мотивации достижения в контексте теорий саморегуляции.

2. Определить специфику проявления механизмов саморегуляции в дистанционном образовании.

3. Концептуализировать взаимозависимость компонентов саморегуляции и мотивационных траекторий студентов.

В трудах отечественных исследователей (Е. П. Ильин, Л. И. Божович, А. К. Маркова) подчеркивается особая значимость мотивационного аспекта в образовательном процессе. Ученые рассматривают формирование учебной мотивации как фундаментальный принцип педагогики, отмечая, что эффективная мотивационная система складывается из совокупности взаимосвязанных побуждений. При этом действенность отдельных мотивов, по их мнению, напрямую зависит от степени личностной значимости учебной деятельности для обучающегося. Особое внимание исследователи уделяют содержательным характеристикам мотивов, которые определяют качественные особенности формирующейся учебной мотивации [5,2,6].

В контексте изучения мотивации достижения принципиально важным представляется вклад зарубежного психолога Х. Хекхаузена, разработавшего концепцию личных стандартов достижений. Согласно его теории, ключевым механизмом мотивационного регулирования выступает процесс сопоставления реальных результатов деятельности с внутренними эталонами успешности, которые формируются у каждого индивида. Эти субъективные критерии оценки достижений, по мнению ученого, играют решающую роль в динамике мотивационных процессов [9].

Современные исследования в области цифровой педагогики активно изучают мультимедийные и интернет-технологии в дистанционном обучении, уделяя особое внимание особенностям подготовки бакалавров гуманитарных и технических специальностей в цифровой среде. В работах А. И. Назарова и О. В. Сергеевой детально рассматривается опыт внедрения сетевых образовательных модулей в систему бакалавриата, где особое внимание уделяется интеграции платформы Blackboard с личностно-ориентированным подходом. Ученые демонстрируют, как сочетание мотивационных механизмов, индивидуализации образовательных векторов и системы самооценки в рамках балльно-рейтинговой системы позволяет эффективно комбинировать традиционные и дистанционные форматы обучения [7].

Ю. М. Царапкина, А. Г. Миронов и А. М. Кирейчева связывают рост популярности дистанционного образования с возрастающим спросом на непрерывное обучение среди взрослого населения. Их исследования подтверждают, что онлайн-формат получения высшего образования становится стратегическим решением для работающих специалистов, сочетая доступность с инновационными подходами к обучению [10].

Методические аспекты организации дистанционного образования подробно проанализированы в работах А. А. Белоглазова, Л. Б. Белоглазовой, В. В. Мокашова и П. А. Копыловой, где авторы систематизировали современные инструменты и технологии цифрового обучения [1].

Интересную позицию занимают С. А. Зайцев и Г. А. Никитина, утверждающие, что реализация ФГОС ВПО по гуманитарным направлениям более адаптирована к дистанционным технологиям по сравнению с техническими специальностями. Их исследования показывают, что для некоторых технических направлений полноценное дистанционное обучение остается проблематичным, тогда как для программ повышения квалификации такой формат демонстрирует высокую эффективность [4].

В контексте разработки учебно-методического обеспечения И. В. Трусевич выделяет программный продукт CoursеLab как перспективное решение, отмечая его преимущества: богатую библиотеку шаблонов, возможность многократного использования образовательных объектов и гибкость в создании электронных курсов [8].

Международный опыт представлен в исследованиях D. V. Senashenko и M. D. Senashenko, которые классифицируют корпоративное дистанционное обучение на внутреннее (для переподготовки персонала) и внешнее (массовые онлайн-курсы) [11]. Бразильские исследователи Р. Л. Да Коста и Мл. Ал. Х. Териса предлагают сбалансированную модель смешанного обучения, где соотношение онлайн- и офлайн-компонентов варьируется от 20 до 50 % в зависимости от специальности, подчеркивая важность квалификации наставников и практико-ориентированного подхода [3].

Современная система дистанционного обучения создает уникальную образовательную среду, которая принципиально изменяет характер проявления механизмов саморегуляции у студентов. В отличие от традиционного очного формата, где значительная часть регуляторных функций берет на себя преподаватель и институциональная структура учебного процесса, дистанционное образование переносит основную ответственность за организацию обучения на самого студента. Это требует качественно иного уровня развития навыков саморегуляции.

Ключевыми компонентами саморегуляции, приобретающими особую значимость в условиях дистанционного обучения, выступают:

1. Целеполагание — способность формулировать четкие, измеримые и реалистичные учебные цели. В дистанционном формате, где отсутствует прямое руководство преподавателя, этот навык становится критически важным.
2. Планирование — умение эффективно распределять временные и когнитивные ресурсы. Особенностью дистанционного обучения является необходимость самостоятельного структурирования учебного графика.
3. Самоконтроль — регулярный мониторинг собственного прогресса. В условиях отсутствия внешнего контроля этот механизм приобретает особую значимость.
4. Коррекция — способность гибко адаптировать учебные стратегии в ответ на возникающие трудности.
5. Рефлексия — глубокий анализ результатов и процесса обучения, позволяющий оптимизировать дальнейшую учебную деятельность.

Эмпирические исследования демонстрируют, что студенты с развитыми навыками саморегуляции в условиях дистанционного обучения показывают [1]:

– На 15–20 % более высокие показатели академической успеваемости

– В 2 раза меньший уровень прокрастинации

– На 30 % более высокий уровень удовлетворенности учебным процессом

– Большую устойчивость к стрессовым факторам

Анализ современных теоретических подходов и эмпирических данных позволяет выделить несколько ключевых моделей взаимодействия механизмов саморегуляции и мотивационных процессов в дистанционном обучении:

Каскадная модель предполагает последовательное влияние компонентов саморегуляции на мотивацию. В этой парадигме четкое целеполагание создает основу для устойчивой мотивации, а эффективное планирование и самоконтроль поддерживают ее на протяжении всего учебного процесса.

Циклическая модель акцентирует внимание на взаимном усилении мотивации и саморегуляции. В этом случае высокая мотивация стимулирует развитие навыков саморегуляции, которые, в свою очередь, усиливают и поддерживают мотивацию, создавая положительную обратную связь.

Интегративная модель рассматривает комплексное взаимодействие всех элементов саморегуляции и мотивации как единую динамическую систему, где изменение одного компонента влечет перестройку всей системы.

Особого внимания заслуживает феномен «мотивационного кризиса», характерный для дистанционного обучения. Исследования показывают, что студенты с развитой саморегуляцией демонстрируют значительно большую устойчивость к таким кризисам и быстрее их преодолевают благодаря [1]:

– Осознанному пересмотру и корректировке учебных целей

– Гибкому изменению учебных стратегий

– Использованию внутренних и внешних мотивационных ресурсов

– Развитым навыкам эмоциональной саморегуляции

На основании проведенного анализа можно предложить следующие направления оптимизации дистанционного образовательного процесса:

Внедрение специальных тренинговых программ по развитию навыков саморегуляции, адаптированных к условиям дистанционного обучения.

Разработка индивидуальных карт мотивационного развития, позволяющих студентам отслеживать динамику своих мотивационных процессов.

Использование современных цифровых инструментов (приложений для тайм-менеджмента, трекеров продуктивности, систем напоминаний) для поддержки процессов саморегуляции.

Создание системы преподавательского сопровождения, направленной на развитие осознанности и рефлексивных навыков у студентов.

Разработка адаптивных образовательных траекторий, учитывающих индивидуальные особенности саморегуляции и мотивации каждого студента.

Реализация этих мер позволит не только повысить эффективность дистанционного обучения, но и сформировать у студентов важные метакогнитивные навыки, которые будут полезны им на протяжении всей жизни.

Заключение. Анализ показал, что дистанционный формат обучения предъявляет повышенные требования к способности студентов к самоорганизации, делая навыки саморегуляции критически важным фактором академической успешности.

Литература:

1. Базалий Р. В. Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения // Мир науки. Педагогика и психология. — 2020. — № 3. — Том 8. https://mir-nauki.com/PDF/03PDMN320.pdf
2. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. — М.: 1972.
3. Да Коста Р. Л., Териса Мл.Ал.Х. Дистанционное техническое обучение: результаты опыта в Бразилии // Научный результат. Педагогика и психология образования. — 2018. — Т. 4. — № 4. — С. 32–40. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36952225.
4. Зайцев С. А., Никитина Г. А. Дистанционное обучение бакалавров технического и гуманитарного направлений // Известия Московского государственного технического университета МАМИ 2012. С. 421–428. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-bakalavrov-tehnicheskogo i-gumanitarnogo-napravleniy/viewer.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2003.
6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителей. — М.: Просвещение, 1990.
7. Назаров А. И., Сергеева О. В. Преимущества дистанционных образовательных технологий — взгляды студентов и преподавателей // Открытое образование. — 2016. — С. 42–49. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preimuschestva-distantsionnyh obrazovatelnyh-tehnologiy-vzglyady-studentov-i-prepodavateley
8. Трусевич И. В. Онлайн-образование — тренд цифровой трансформации экономики // Молодежь в науке и предпринимательстве. -2019. — С. 36–39. https://elibrary.ru/item.asp?id=41158841.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Х. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986.
10. Царапкина Ю. М., Миронов А. Г., Кирейчева А. М. Потенциал использования и перспективы развития дистанционного обучения // Электронный научный журнал. — Том 8. — № 7. — 2017. — С. 304–318.
11. Pyramid method of distance learning in higer education / D. V. Senashenko, M. D. Senashenko // RUDN Journal of Informatization of Education — 2017–14–1–42–48. http://journals.rudn.ru/informatization-education/article/view/16016/14501.