Музыка — один из наиболее эмоциональных видов искусства. Невозможно достичь успехов в этом искусстве человеку, эмоциональный мир которого беден, неразвит, либо деформирован негативным опытом.

Задача педагога-музыканта: «раскрыть душу» ученика, научить его свободно и радостно проявлять эмоции как за инструментом, так и вне инструмента, отслеживать возникновение отрицательных эмоций, корректировать их, претворяя в положительные.

Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основные элемента социального опыта — знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Своей высшей эффективности при наличии всех необходимых учебных пособий процесс обучения достигает только при тесном психологическом контакте учителя и ученика.

В процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях — и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении. Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым предметом.

В системе «Ученик — учитель — предмет» учитель оказывает одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обуславливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. Дидактические способности учителя заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

В звене «Учитель — ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности.

Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками, включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика — все это составляет основу для проявления данной способности.

Одна из важнейших и труднейших проблем художественной педагогики — выявление и развитие в процессе обучения индивидуальности ученика.

Понятие «индивидуальность» придают различные значения. В узком смысле индивидуальностью обычно называют самобытную творческую личность, создающую новые художественные ценности. Индивидуальность в этом смысле атрибут таланта. Широкое понимание «индивидуальность» применимо к любому рядовому, «среднему человеку, когда ему созданы все возможности для развития своих склонностей, вкусов, интересов, способностей.

Значит первейший долг школы и учителя — помочь каждому воспитаннику развить свои лучшие задатки, найти себя, свой путь, любимую профессию, иными словами стать индивидуальностью.

Воспитание и обучение музыканта — тоже сложный, многогранный процесс. Можно различить в нем две стороны, на практике тесно связанные диалектически переходящие одна в другую:

1. передача педагогом ученику своего отношения к искусству, своих знаний, умений, приемов исполнительской работы.
2. раскрытие, выявление и взращивание лучших задатков, заложенных в ученике.

Педагогическое мастерство проявляется в органическом сочетании этих двух сторон воспитания. Педагогическое мастерство включает в себя и личные человеческие качества — раньше всего эмоциональную отзывчивость, культуру, широту кругозора и подлинную любовь к делу, и профессиональные знания и умения, и, наконец, владение методическими приемами и навыками — «педагогической техникой».

Обратимся теперь к неотъемлемой стороне педагогического искусства — методическим приемам к навыкам, которые можно назвать в сумме педагогической техникой.

Педагог не сможет реализовать самые лучшие свои намерения, если он не владеет разнообразными приемами воздействия на ученика и не умеет гибко пользоваться ими и соответственно уровню развития и индивидуальному особенностям каждого.

Знание учителем основных типов темперамента ориентирует в распознавании индивидуальных различий учащегося.

1. Для учащегося холерического темперамента характерна неуравновешенность поведения, горячность и неровность в обращении при резкой форме внешнего выражения чувств, колеблющийся характер общительности. Такие учащиеся быстро реагируют на внешние впечатления, они легко эмоционально возбудимы и быстро переходят от одного эмоционального состояния к другому, противоположному. Движения их порывисты, речь энергичная, выразительная, с твердой интонацией и быстрым темпом.
2. Учащиеся сангвинического темперамента характеризуют уравновешенность поведения при ярко выраженной эмоциональной оживленности, особенно в меняющейся обстановке, подвижность эмоционального состояния, непосредственное выражение чувств. Учащиеся быстро реагируют на внешнее воздействия, они активны, общительны, отличаются подвижностью, обилием выразительных движений, сопровождающих речевое общение.
3. Для учащегося флегматического темперамента характерны уравновешенность поведения при умеренной эмоциональной возбудимости, устойчивость эмоционального состояния, неяркое их внешнее выражение, преобладание спокойного, ровного настроения, умеренная общительность. У таких учащихся отмечается медлительность в движениях, относительно медленное движение психологических процессов при слабом развитии выразительных движений.
4. Учащиеся меланхолического темперамента очень впечатлительны, молчаливы, застенчивы, проявляют неуверенность в общении, медлительны в движениях, сдержанно выражают свои чувства.

Соотношение между физиологической основой темперамента и внешними проявлениями не следует понимать упрощенно. Тип нервной системы может сложно преломляться в действиях и поступках человека. Поэтому от педагога зависит индивидуальность класса и требуется тонкая наблюдательность, умение замечать проявления каждого ученика: поведение его на уроках, реакции на музыку, приспособление к инструменту.

Накопление и обобщение мелких фактов, позволяет педагогу проникнуть в глубокие психологические процессы и — главное — выделить особенное, индивидуальное в каждом ученике: все «музыкальные» ученики музыкальны по разному, а все «ленивые» — ленивы по различным причинам, и причины эти необходимо устранять.

Теперь давайте рассмотрим проблему, имеющую исключительное значение для музыкально-исполнительской педагогики — это взаимоотношения учителя и ученика. Они могут приобретать самые различные оттенки. Рассмотрим три ярко выраженных типа этих взаимоотношений.

1. Авторитетная педагогика — ясно, что речь идет об обучении, всецело основанном на признании безусловного, непререкаемого авторитета учителя. Педагог ставит перед своими учениками твердую, незыблемую, для всех одинаковую задачу, / например: «постановка рук», определенный исполнительский прием, неизменную трактовку произведения/. А ученик принимает указания беспрекословно, не прося объяснений и доказательств, не смея сомневаться. Такая педагогика, в конечном счете, приводит к упадку искусства самого педагога; ему нет нужды убеждать ученика, искать приемов, делающих процесс обучения интересным и увлекательным; ему не приходиться ожидать каких-либо сомнений, непокорности со стороны ученика; следовательно, он лишен стимулов для совершенствования своих методов. Это — прямой путь к шаблонам, обезличенному подходу к ученику, к деградации.
2. Антиподом авторитетной педагогики является «свободная» (ее называют также либеральной педагогикой) педагогика. Ее девиз «самовыявление» ученика, ничем не ограничиваемое и не направляемое развитие личности. Распространение получила в США. Разновидность — «линия наименьшего сопротивления». Кое-кто из педагогов заботиться главным образом о развитии, и даже эксплуатации сильных сторон дарования ученика и в тоже время не прилагает усилий для развития более слабых его сторон. В результате — быстрые и эффективные успехи ученика, повышающие репутацию педагога (о чем, возможно, он больше всего заботиться). Ученик же вырастает узким, ограниченным музыкантом. «Либералами поневоле» можно назвать педагогов, не имеющих определенных художественных взглядов и убеждений и вынужденных предоставить развитие учеников «самотеку». Это проявляется в работе над произведением, которое педагог мало знает, что бывает, не так уж редко: торопливые, малосодержательные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить ему свободу действий, не навязывать ему свой вкус. «Свободное воспитание» заманчиво для равнодушных педагогов. Правда, в серьезный момент (академический концерт) такому педагогу приходиться большей частью забыть о своих «либеральных принципах» и прибегнуть к поспешному, усиленному натаскиванию.
3. Третий путь — целенаправленное индивидуальное воспитание. Его характеризует убежденная, сознательная целенаправленность деятельности педагога; активное руководство развитием ученика для достижения поставленной цели. А цель познать музыку как одну из тончайших форм отражения действительности.

Раньше всего хочется отметить важность и плодотворность положительной установки педагога как в процессе работы над отдельными произведениями, так и в широкой перспективе индивидуального воспитания. Глубоко изучая ученика, педагог обязан знать и справедливо оценивать положительные и отрицательные стороны его личности, его отношение к музыке, его исполнительские проявления. Одни склонности педагог поощряет и развивает; другие постепенно и тактично изменяет и направляет в новое русло; третьи решительно и настойчиво «выкорчевывает». Однако не всем ученикам удается ярко показать себя. Это и побуждает педагога, не замечая ни чего положительного в игре ученика, сразу браться за исправление его ошибок и недостатков. А ведь важнейшим условием успешности работы педагога является его умение услышать и отметить привлекательные черты исполнения ученика, как бы скромны они не были, уловить, а иногда даже угадать проблески замысла, поощрить и поддержать их. Тем самым педагог повышает веру ученика в свои силы, его энергию и увлечение работой, его готовность добиваться того, чего он еще не умеет. В чутком отношении педагога к исполнению ученика — залог тесного контакта в работе между ними. Однако для педагога недостаточно замечать положительные моменты в игре ученика: ему необходимо уметь слушать ученика.

Противоположная манера проведения урока: педагог внимает игре ученика, молча участвует в ней, вместе с учеником «вслушивается» в музыку, изредка поощряет его и направляя отдельным словом, жестом, взятым звуком. Все это отражается в позе, выражении лица педагога. Он вдохновляет ученика своим сосредоточенным, сочувственным слушанием, помогает раскрыть себя, поддерживает его удачные находки. Итак, сила воздействия педагога проявляется не только в экспансивности, эмоциональном подъеме, заражающем ученика, но и в умении слушая, настраивать и вдохновлять. Умение слушать — верный признак дарования педагога. Воспринимая игру ученика непосредственно, педагог в тоже время не забывает, как ученик играл вчера, и представляет, как он может сыграть завтра. Такое слушание мы вправе назвать диалектичным. Оно дает возможность поставить перед учеником новое задание, ведущее вперед и в тоже время посильное для него. Бывает и обратное: у некоторых педагогов создается привычка с первых же звуков прерывать игру ученика замечаниями и указаниями, даже не пытаясь понять его намерения, привычка непрестанно подпевать, прихлопывать во время игры, не слушая ученика и мешая ему слушать себя. Привычка эта, как и всякая другая, ускользает от контроля; педагог вовсе разучивается слушать учеников. Неудивительно, что из рук таких педагогов выходят ученики, не умеющие себя слушать. Поэтому ученику надо дать возможность проявить свое понимание музыки, свои исполнительские намерения и лишь после этого вмешиваться и добиваться желательных изменений в его игре.

Заражение своего ученика энтузиастическим отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбора, поощрение трудолюбия и упорства в совершенствовании мастерства, а не ставка на природный талант — все это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыканта, надо прежде всего воспитать человека. Профессор Московской консерватории С.Фейнберг говорил, что качество пианиста определяется следующим сочетанием: первое — человек, второе — художник, третье — музыкант, четвертое — пианист. «Но, к сожалению, — как отмечал Г.Нейгауз, — в реальной жизни эта теза часто оборачивается с обратной стороны: пианист — музыкант — художник — человек».

К.Черни: «Я всегда находил, что с учениками целесообразнее всего обходиться приветливо, весело, не выказывая нетерпения, но в то же время быть твердым, я стремился все необходимые и полезные им сведения излагать ясно и интересно, никогда чрезмерно не перегружать учащихся и делать занимательным даже самое скучное; благодаря этому мне удавалось добиться послушания и внимательности даже у самых разнородных учеников — и с мягким характером, и бойких, упрямых».

Воспитание самостоятельности ученика как главной цели педагогического процесса нашло своё отражение в крылатом выражении Г.Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы можно скорее стать «ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самосознания и умение добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом за которым начинается мастерство» [1, с. 183]..

Развивая самостоятельность своих учеников, выдающиеся педагоги никогда не пытались подвести их под свой ранжир. Так, Л. Н. Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, — но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» [7, с. 97]. Подобный подход больших мастеров к своим ученикам способствовал тому, что молодых музыкантов учили прислушиваться к своему внутреннему голосу, доверять самому себе. Доверительная форма педагога межличностных отношений между педагогом и учеником раскрывает «величие ученика» и обостряет ответственность самого педагога перед ним.

На другом полюсе развития самостоятельности ученика находится известный всем способ «натаскивания», при котором ученик во всем вынужден подчиниться своему педагогу. Цель этого метода, по мнению известного отечественного педагога Е. Я. Либермана — сокрытие недостатков ученика. Достижения этой методики временны, так как в ней присутствуют элементы обмана и самообмана. При натаскивании педагог не считается с уровнем развития своего ученика, а считается больше всего со своими собственными интересами.

Проанализировав методы фортепианного обучения в практике выдающихся профессоров Московской консерватории — К. Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга, — исследовательница Е. И. Львова установила следующие, наиболее часто используемые ими методы и приемы:

• наглядно-иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;
• словесный метод, применявшийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства;
• метод действий «по образцу», — когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в исполнительском процессе;
• художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика.

Однако все эти достойные методы могут работать при одном важнейшем условии — если учитель пытается развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в целом.

Контакт педагога с учеником на уроке наступает тогда, когда каждый из них испытывает интерес к занятиям, удовлетворенность их результатами, когда ученик увлечен новыми художественно-образными переживаниями и ясно представляет себе стоящие пред ним логически-смысловые задачи. Все это становится стимулом для дальнейших занятий. Залогом продуктивной работы педагога и ученика является их общая заинтересованность в совместном творческом труде. Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, строит свои отношения с учениками на основе диалога, а не авторитарного приказа и принуждения. Поскольку в процессе диалога происходит интенсивный обмен эмоциональными состояниями, то педагогу необходимо заботиться о том, чтобы эти состояния были позитивными. Педагог должен быть самокритичен к себе и по возможности избавляться от своих негативных комплексов в виде невротических состояний и других.

Музыкальная педагогика — искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Хочется закончить словами Г. Г. Нейгауза: «Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем…Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [1, с.57]..

Литература:

1. Г. Г. Нейгауз. «Об искусстве фортепианной игры». Классика XXI, Москва, 1999.
2. Б.Милич. «Воспитание ученика — пианиста». Москва. «Кифара»; 2002.
3. В. И. Петрушин. «Музыкальная психология». 2-е издание; Москва. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС»; 1997.
4. В. В. Крюкова Музыкальная педагогика, Изд-во «Феникс» Ростов на Дону 2002 г.
5. Крюкова В. В. «Музыкальная педагогика». Феникс, Ростов-на-Дону,2002г.
6. Шмидт-Шкловская А. А. «Воспитание пианистических навыков», Ленинград «Музыка», 1985г.
7. Сборник статей и воспоминаний «М. Н. Баринова — ученица великих», Санкт- Петербург, Папирус, 2002.
8. Смирнова Т. И. «Allegro, фортепиано, интенсивный курс. Методические рекомендации», изд-во ЦСДК., М.,1999.
9. Тимакин Е. М. «Воспитание пианиста», М., Советский композитор, 1989.
10. Дроздова М. «Уроки Юдиной», Классика-XXI, М., 2006
11. Первушина О. Н. «Общая психология: методические указания», М., 2007г.