В данной статье рассматривается субкультура этнических групп на примере становления и развития школьного образования в наиболее крупных национальных школах – мусульманской (казанских татар), еврейской и немецкой. Посредством сравнительно-исторического метода выявляется общее и особенное в образовании детей сельского, городского и местечкового населения с целью определить политику государства в отношении национальных школ на разных исторических этапах развития (общем и частном), мотивы и формы ее проявления.

Актуальность проблемы вызвана современным состоянием российского образования на примере введения второго государственного языка в республиках или присвоения русскому языку регионального статуса, ростом конфессиональных школ, объемом обязательных иностранных языков в государственной школе (английский, немецкий, французский, итальянский и др.) и предмета религии как обязательного в школьной программе.

Потребность в обращении к истории дореволюционной России связана с необходимостью извлечь и применить полезный опыт прошлых веков (XIX-XX), например, в организации учебно-образовательной и воспитательной деятельности, следуя принципам компромисса и толерантности, особенно в школах с превалирующим межнациональным составом учащихся.

Научная новизна данной статьи заключается в том, что государственная политика в отношении национального школьного образования рассматривается на примере трех крупных и контрастных по вероисповеданию и культуре национальных школ. Мероприятия, проводимые государством в образовательной деятельности этих школ были неоднозначными и противоречивыми. Эти обстоятельства позволяют более объективно и глубоко понять и определить мотивы государственной политики в отношении национальных школ в целом, и тогда становится понятным отношение к каждой. Вследствие ограниченно-территориального и идейно-национального подхода в исследованиях, замкнутости на культуре и достижениях в просветительной деятельности одного этноса, одностороннее и как разрушительное восприятие этническими группами государственной политики обеспечивает рассматриваемой проблеме статус слабой изученности. В анализе образовательной политики государства, желательна оценка соотношения утраченных и приобретенных культурных ценностей каждым этносом и их влияние на современное государственное образование и частное конфессиональное.
Одним из важных компонентов субкультуры является этнотерриториальная сформированность: исторически сложившимися механизмами переселения народов (татары, евреи), указом конкретного лица (немцы Поволжья), миграции, вызванные религиозно-политическими преследованиями (немцы меннониты) и передвижения, мотивированные природо-хозяйственными и местными потребностями.

Татарская этногруппа сформировалась из отдельных тюркских племен в этническую волго-уральскую, сибирскую и астраханскую группы, присоединенные к Нижнему Поволжью с середины XVI по начало XVII в. Городское население XVI-XIXвв. представлено казанскими татарами-переселенцами, бухарскими узбеками, степными юртовскими ногайскими татарами, мишарскими казахами, туркменами и др. В составе Российского государства татары представляли наиболее феодализированное общество после русского. Имелись крупные и средние феодалы: князья, мурзы (С.Х. Алишев).

Для евреев характерно общинно-групповое формирование и расселение в определенных частях города (гетто), образование земледельческих колоний в западных губерниях России и поселения в разных областях (местечки). Вследствие раздела Польши евреи оказались в границах Российской империи и «едва могли выйти за черту оседлости, вплоть до эмансипации в 1917г. [1, с. 115]. Исключение составляли отставные военные кантонисты, селившиеся вне черты [2, с. 88-94], ремесленники, которым «дозволялось передвигаться» (март 1859г.), а также право повсеместного жительства предоставлялось купцам-евреям 1-ой гильдии, докторам наук и магистрам [3, с. 502].

Немцы Поволожья (представлены протестантами и католиками) — укоренившаяся, сформированная нация, образующая переселенческие колонии в Поволжье по указу конкретного лица (1764-1768 гг.), т е. «ими "цена земли" не плачена» [4]; далее «геррнгутерские братья», получившие бесплатные земли и особые льготы и поселившиеся в 1770 г. в Царицынском уезде Саратовской губернии, образовав колонию Сарепта [5]. Вынужденные меннонитские групповые переселения немцев в 1789 году в Россию возникли как бегство от преследований [6], которым по указу Екатерины II вменялось в обязанность быть носителями культуры (Die Träger der Kultur) в Оренбургской, Самарской и Саратовской губерниях [7, с. 57-65]. Кроме того, с XVIII в. в Астрахани возникает лютеранская община, образованная от живущих в России иностранцев-лютеран немцев [8, с. 1122].

По социальному статусу государственные колонисты делились на группы: поселянин-собственник, крестьянин, селянин. Для немцев характерно общинно-групповое формирование и образование земледельческих поселений законодательно-административного регулирования: колонии, дочерние колонии, выселки, частные хутора отдельных семейств, смешанные с православными народами (русские, украинцы и др.). Меннониты представляли собой обособленные замкнутые колонии, поселяне-собственники рассеянные в связи с землепользованием и землевладением; граждане, вступившие в дворянское сословие, на гражданскую и военную службы; крупные промышленники и содержатели городского имущества.

Мусульманская этногруппа была основана на исповедании ислама разными народами: татарами, башкирами, чувашами, черемисами, киргизами, вотяками и объединена арабским языком вероучения.

Итак, достаточно сформированные и расселенные на территории Российской империи этнические группы, движимые религиозно-духовной общностью и социально-экономическими факторами, вели оседлую жизнь, составляя в основном крестьянское сословие и образующие этнос.

Евреи образовались как национальность (М.Э. Панова, Б.С. Хорева), будучи сплоченными вероисповеданием (иудаизм) и языком веры (иврит). Родной язык — идиш и немецкий для евреев из Германии, а также языки тех народов, где проживало еврейское население: польский, украинский, белорусский, русский. В 1812г. один из правительственных документов гласит о выселении евреев в Центральную Россию и Поволжье «из мест боевых действий» (западная Белоруссия и Украина) специальным указом императора Николая II в целях борьбы со шпионажем как лиц, говорящих на немецком языке [9, 84-87] .

Протестанты и католики представлены немцами, поляками, французами, австрийцами, швейцарцами, литовцами, бельгийцами, переселенцами из Лихтенштейна, Люксембурга, а также евреями, принявшими лютеранство и католичество (И.К. Актошевский, И. Гуткина, С.В. Познер, Б.И. Предигер). Общеупотребительным для этих народов являлся немецкий язык (хотя с разным диалектом), которым они пользовались как родным и объединялись на конфессиональной основе под общепринятым самоназванием «немцы», которое в конце XIXв. официально входило в личные, административные и государственные документы как определяющее народность и национальность [10].

Образовательная деятельность этнических групп обеспечивала передачу культурных и национальных ценностей молодым поколениям, объединение и укрепление в вере. В истоках становления и развития школьного образования предметное и программное обеспечение регулировалось ценностно–этническими установками и хозяйственными потребностями. Активное включение в просветительную деятельность с середины XIXв. татарских и еврейских обществ было связано с экономическим подъемом страны, доступностью элементарных знаний, расширением предметной области и ее объема, возможностью включения дополнительных языков.

Так, еще в конце XVIIIв. обучение татарской грамоте было введено в 20-ти русских учебных заведениях для обеспечения гармоничной коммуникативной среды татар и русских [11, с.7-22]. В 1907г. по решению педагогического совета Балашовского городского четырехклассного училища возбуждалось ходатайство перед директором народных училищ Саратовской губернии о разрешении ввести для желающих преподавание немецкого языка.

Потребность в немецком языке была вызвана тем, что по окончании курса молодые люди поступали в различного рода казенные, общественные и торгово-промышленные учреждения – казначейства, банки, конторы и др., в которых служили писарями, конторщиками, секретарями, делопроизводителями и т.д. [12, с. 2,2об].

В связи с ростом конкуренции на всероссийском рынке в медресе большое внимание уделялось русскому языку и на добровольных началах изучалось бухгалтерское дело. В 1913г. курс в медресе составлял – 14лет, 11 из них в начальных и средних классах изучался русский язык 6 уроков в неделю, остальные предметы по 2 часа в неделю. Академик П. Знаменский — ректор Казанской духовной академии в 1910г. отмечал, что «по своей привычке к книге татарин легко выучивается и русской грамоте быстрее, чем русские» (С.Х. Алишев).

Обязательный немецкий язык был введен и в раввинских училищах, так как «вся еврейская ученость сосредоточена в Германии, и труды изданы на немецком языке» по словам Постельса (Лев Биншток). Кроме того, обязательными в педагогических классах еврейских школ были русский и халдейский языки. В еврейских Талмуд – торах, а также в частных хедерах, платных и бесплатных, наряду с еврейскими предметами преподавался русский язык. Содержание школ осуществлялось на средства от сбора субботних и праздничных свечей [13, с. 54], поступлений от еврейских типографий и пошлин с ввозимых из-за границы еврейских книг. Обучение шло по учебникам на немецком языке, с постепенной заменой русским языком.

Очевидно, что изучение языков в национальных школах было вызвано догматическими положениями, территориально-хозяйственным и административным взаимодействием поселений, подготовкой квалифицированных работников разных служб, в которых документация велась на двух языках, потребностью в дальнейшем образовании, а также, в связи с обширным землевладением и землепользованием, развитием промышленных производств и ремесел.

Общее для всех национальных школ стремление создать свою систему образования и воспитания, которое происходило на фоне доминирующей государственной православной школы, в которой, по мнению А.Ш.Айзатулловой, наблюдалось «занижение вклада в систему государственно-религиозного просвещения других конфессий и отдача ведущей роли в этом процессе русской православной церкви и православных братств».

Отношение к просвещению со стороны государства оправдывалось полномочиями принуждения и контроля, которое было умеренно–сдержанным или облегченным, позволительно-ограничительным и утилитарным для всех национальных школ и выражалось в законотворческих положениях. Например, в Положении от 14 июля 1864г. «О начальных народных училищах» в статье 3 читаем, что «в видах облегчения детям татар-магометан и вообще детям инородцев не христиан прохождения курса учения в городских и в сельских начальных училищах, а также в уездных училищах и в гимназиях, всех таковых детей освободить: в городских и сельских начальных училищах — от чтения по церковно-славянским книгам, в уездных училищах — от изучения церковно-славянского языка, а в гимназиях — от изучения церковно-славянского, греческого и немецкого языков, без ограничения прав». Далее согласно правилам от 26 марта 1870 г. поступила «инструкция инспекторам башкирских, киргизских и татарских школ» (1878 г.), что «новые мектебе и медресе могли открываться лишь при обязательном содержании русских классов ведомства Министерства народного просвещения», которая рассматривается как обремененность государственным образованием (С.Х. Алишев).

Обязательным для всех национальных школ в начальном образовании являлось обучение детей чтению и письму на родном языке: раннее с 3-х лет у евреев [14, с.106-123], учебная неделя с воскресенья до пятницы; с 7 лет у татар, учебная неделя с субботы до четверга; с 8-10лет у немцев, учебная неделя с понедельника до воскресенья. Длительность учебного года зависела от условий крестьянской жизни и участия в ней детей школьного возраста. У кочевников-мусульман она зависела от перекочевывания, зимовок и сенокоса, у татар длилась с осени до весны, у евреев — весь календарный год, за исключением субботних и праздничных дней, с учетом школьных каникул для всех учащихся. У евреев и немцев содержание учителей осуществлялось за счет общины и бесплатно, у татар в виде подарков от родителей и учеников или оплачивалось по договоренности.

Инициатива образования детей у татар исходила от семьи и общины (в каждой деревушке был храмин — переносное жилище кочевников, школа, священнослужители и школьный учитель). Для родителей не было худшего греха, чем необразованность детей (С.Х. Алишев). В еврейской семье не было большей гордости, чем вырастить знатока Талмуд-Торы. У немцев-лютеран и меннонитов обязательное знание грамоты (чтение и письмо) в подготовке к конфирмации и венчанию. Поселяне-собственники лютеране проявляли больший интерес к образованию, в связи с ростом и развитием сельскохозяйственных и промышленных производств и потребностью в квалифицированных кадрах. Например, в Бальцерском русско-немецком училище, открытого по инициативе пастора Рейхерта и кружка родителей в 1909-1910 учебном году дети поселян-собственников составляли 70% [15,с.323-327].

В законодательных и административных документах XIX-начале XXвв. учебные заведения этих народов обозначались как «татарские», «еврейские» и «немецкие», под общим названием «инородческие» и «национальные».

Вопросы исторической науки по образованию инородцев Российской империи широко представлены в отечественной историографии (В.А. Образцов, Н.П. Кузин, С.В. Казакова, Е.К. Сысоева, Т.Н. Гонтарева, Э.Г. Плесская, Л.Н. Скляр, Д.С. Ткаченко, В.И. Фармаковский, П. Луппов, Р.У. Амирханов, В. Левин, Я.Д. Коблов, Брамсон Леонтий, И. И. Ходорковский, Е. Мовшович, И. К. Загидуллин, В.Ф. Абрамов, Мухаммед-Сафа Биккенин и В.В.Радлов, Р.Р. Исхакова, Н.М. Гаджиев, Т.А. Камалджанова, В. Зайковский, Е. Давыдова, И.В. Черказьянова, А.Ф.Эфиров и многие др.). В них отражены школьное законодательство, возникновение и развитие национальных школ, типы учебных заведений, структура управления образованием заинтересованных субъектов, финансово-материальное обеспечение, учебно-часовая и предметная нагрузка, обязательные и дополнительные школьные предметы и языки, статистические данные по успеваемости учащихся, территориальные единицы населения и учебных заведений, особенности женского религиозного и светского образования, отношение обществ к просвещению своих детей. В основных выводах и заключениях приоритет отдается культуре и достижениям в просветительной деятельности каждого этноса, трудностям реформенных периодов, жесткости и несправедливости государственной политики в отношении национального образования.

Касаясь женского еврейского образования Йегуда Гехасид писал, что девочки так же должны получить образование, позволяющее им познакомиться с основными законами повседневной жизни и уметь пользоваться ими. Юноши должны постигать Божественный закон и заповеди на святом языке (иврит), а девочки и женщины на том языке, к которому привыкли с детства» [16, с.92-105].

Девочки допускались в хедер только на общеобразовательные предметы. С 1906-1910гг. стали открываться хедеры для девочек. Протест родителей относительно совместного обучения мальчиков и девочек, введения общеобразовательных предметов и русского языка проявлялся лишь на первых этапах, но разъяснительные беседы педагогическими советами и очевидность реальной жизни убеждали родителей в необходимости таких мер [17, с.69].

Женское домашнее образование казанских татарских девочек организовывали жены мулл, обучали чтению, письму и ремеслу (шитью серебром и золотом, вышивка татарских сапожек и тюбетеек). Дети выучиваются читать настолько, что свободно читают общеупотребительные популярные книжки религиозного характера. Общее образование девочки-магометанки в русских гимназиях получают немногие, но их число с каждым годом увеличивается [18, с.119].

Образование немецких девочек прослеживается в классных журналах частных (конца XIXв.) и средних учебных заведений Камышинского уезда Саратовской губернии (начала XXв.). По результатам переводных испытаний и на получение аттестата или свидетельства ученицы отличались прилежанием по рукоделию при отличном поведении.

Таким образом, женское образование в этнических группах было вызвано практической необходимостью. А.Д.Егоров в историческом очерке о гимназическом образовании России приводит выдержку из Положения Манифеста 1878г., что «женское образование должно ограничиться такими предметами, которые не отклоняли бы учениц от главного предназначения»: «украшать скромный семейный очаг» и не стремились бы они к излишнему напряжению умственных сил», Николаем II на этом заключении было написано «весьма желательно».

В вопросе правительственной политики С.В. Познер освещает особенности контроля со стороны государства в распространении еврейского школьного образования, в частности о запрещении соблюдения учащимися религиозных установок (Указ Правительствующего сената от 2 октября 1901г. №11.073.127.О запрещении освобождать евреев учащихся от письменных занятий по субботам в начальных, средних и городских учебных заведениях. Подтверждение указа Правительствующего сената от 17 декабря 1902г. №12.190).

Кроме того, определение процентной нормы для учащихся – евреев при приеме в разные типы школ является ограничительной мерой (Циркуляр Министерства народного просвещения от 21 марта 1912г. № 11.111. 133. Примечание о процентной нормы при приеме евреев в приготовительный класс и из приготовительного в 1-ый класс средних учебных заведений. О применении Высшего утверждения от 22 августа 1909г. правил о приеме в средние учебные заведения учеников-евреев ведомства Министерства народного просвещения уведомить попечителей учебных округов надлежащим распоряжением, что прием учеников-евреев в приготовительный класс должен производиться в процентном соотношении). Однако, на евреек-экстернов процентная норма не распространялась (Циркуляр Министерства народного просвещения от 23 мая 1911г. № 17.058. Приложение № 129. О не распространении процентной нормы на евреек – экстернов женских гимназий) [19, с.136].

Важной деталью как результатом просветительной деятельности является уровень грамотности учащихся. По определению Ф.В. Духовникова у евреев он составлял 72% мужского пола и 56% женского пола, что явилось очень высоким показателем среди российского населения в конце XIXв. У татарского населения уровень грамотности составлял 80% (Е. Давыдова). В Казанской губернии на 1 учащегося приходилось 9 мусульман и 1 учащаяся на 12 мусульманок, т.е. магометанские девочки учатся больше, чем русские мальчики, у которых 1 ученик на 14 мужчин, 1 девочка на 55 женщин (Р.У. Амирханов). Об уровне владения русским языком выпускников медресе свидетельствует документ, практически без ошибок собственноручно написанный М.С. Биккениным (В.В.Радлов). В то же время, например, в Ставропольской губернии уровень грамотности среди русского населения составлял 20,4% мужского пола и 4,6% женского пола (Л.Н. Скляр). Т.А. Камалджанова отмечает, что в материалах переписи 1897 г. на территории Казахстана образовательный уровень татар определялся в трех категориях: грамотные на русском языке — 4,7% от численности татар, на других языках — 27%, имеющие образование выше начального уровня — 0,03%. Например, по Семипалатинской области доля грамотных татар составляла 6%, среди казахов — 6,5%, русских — 27,5%.

Отношение к образованию и грамотность детей поселян-собственников католиков в колонии Йозефсталь Камышинского уезда Саратовской губернии выявляется в описании мирских раскладок: «В 1883г. посещение церковно-приходской школы обязательно, но многие, особенно мальчики не посещают, не смотря на штраф 3коп за каждый пропущенный день» [20]. Далее в том же документе, о том, что в селе Мариенфельд в 1885г. открылась товарищеская школа, «многие платят штраф, но в школу не ходят, большинство колонистов не могут читать, нет такой строгости как у лютеран». В выдержке из протокола №5 заседания педагогического совета Камышинской мужской гимназии за 1914-1915 учебный год неудовлетворительные оценки по русскому языку у 38% учащихся «вследствие не владения русским языком немецких детей и небрежное отношение к учебе остальных».

Тем не менее, в инструкции по переписи населения по Йозефстальскому сельскому совету Эрленбахского кантона Камышинского уезда 1936г. в пункте 6 дано указание для переписчиков: «Ответ о грамотности должен быть записан независимо от возраста, т.е. детям дошкольного возраста пишется «да» [21]. В автобиографии председателя колхоза по данному сельскому совету Михаила Игнатьевича Рееб читаем: «Наше семейство было такое бедное, что мы не имели возможности ходить в школу. Я был в школе всего два дня, за шалости учитель бил меня линейкой по рукам и разбил руку, после этого отец запретил мне вообще ходить в школу» [22]. Следовательно, отношение к образованию сельских обществ отдельных немецких колоний было вызвано необязательностью и характеризовалось отдельными неблагоприятными факторами.

В журнале «Народное образование» №3 1913г. высказывается причина неуспеваемости по русскому языку немецких детей, которая заключалась «в незнании русскими учительницами немецкого языка, а немецкими детьми русского. Уходит год, чтобы и те и другие как-то стали понимать друг друга». В то же время, И.В. Черказьянова обращает внимание на незнание русского языка учителями немецких школ: «в 1914г. из-за слабого знания русского языка учителями, многие немецкие школы были закрыты, однако ни один преподаватель не был уволен по этой причине». Так же, предоставление возможности всякому частному лицу в открытии в городах и селах народных училищ и школ грамоты, не спрашивая на то разрешения и допускать учащих, не владеющих языком учащихся. Таким образом, постановка учебного дела с минимальными требованиями к образовательному цензу не могла обеспечить качественное обучение немецких детей.

В вопросе статистических данных по грамотности населения XIX и начала XXвека сомнение выражает Д.С. Лихачев, когда в «неграмотные» записывались все староверы, так как отказывались читать новопечатные книги, отмечается в сборнике научных статей Самарского Государственного педагогического университета в статье по Истории развития системы образования Поволжья (1997г.).

Татары, наученные горьким историческим опытом в отношении переписи, по возможности уклонялись от всяких «ревизий», проводимых русской администрацией, воспринимая их как попытку приобщения к христианству. О контроле за передвижением еврейского населения обширно разъясняет Циркуляр попечителям Казанского учебного округа 1910г. № 8;125. О том, что за разрешением недоразумений по вопросу о праве жительства, возникающем при приеме еврейских детей в учебные заведения подлежит обращаться в местные губернские правления.

Это было вызвано имеющимися в Управлении учебного округа сведениями, что в числе учащихся средних учебных заведений находятся дети иудейского вероисповедания, которые проживают отдельно от родителей с братьями, сестрами и другими родственниками. Дети подмастерьев, купцов 1-ой гильдии, лиц с высшим образованием, зубных врачей и провизоров по разрешению местной полиции на условное временное пребывание согласно Циркуляра Министерства внутренних дел от 22 мая 1907г. № 20.

Вопрос о праве жительства евреев в том или ином городе по закону обсуждается губернскими правлениями, куда начальники средних учебных заведений должны обращаться для рассмотрения всех недоразумений, связанных с приемом еврейских детей в учебные заведения (С.В. Познер). Таким образом, перепись евреев сопряжена с правом их проживания в той или иной местности и необходимостью комплексных действий губернских властей, надзорно-охранительных органов и начальства учебных заведений.

Вследствие этого, статистика по образованию детей была в отдельных случаях заниженной по национальным и вероисповедным особенностям или завышенной в стремлении местных администраций упорядочить показатели по школьному делу и таким образом сохранить финансирование государственного казначейства и местных учреждений управления образованием.

В целом, состояние школьного образования в немецких колониях Саратовского Поволжья характеризуется отсутствием единой системы по организации и качественной постановке учебного дела, нестабильностью и социальным разрывом общества. Для бедного и среднего крестьянина приоритетом являлось хозяйство, а для поселянина-собственника образование открывало большие возможности в профессиональном самоопределении детей, поэтому использование детского труда в домашнем хозяйстве было минимальным, а распространение домашнего и частного обучения практиковалось повсеместно.

В итоге следует заключить, что особенности этно-формирований, их статус и состав повлияли на просветительную деятельность детей. Положительное в обязательности и выгодности изучения языков, создании трудовых и ремесленных классов и отделений, профессиональных школ, дополнительных предметов для грамотного ведения хозяйства, в развитии ремесел и промышленных производств (география, естествознание, физика, арифметика, геометрия, рисование, черчение, рукоделие). Отличительные особенности в развитии школьного дела характеризуются религиозно-нравственными аспектами, соотношением государственных интересов и интересов этнических обществ, проявлением активности и гибкости в вопросах образования посредством диалога и компромисса с местными органами управления образованием. Протест против русского языка и общеобразовательных предметов носил эпизодный внутриобщинный характер, но в перспективе именно знание русского языка и дополнительных предметов явились спасением для детей инородцев в обществе новых экономических отношений. Образование имело два направления: территориально-замкнутое (семья-община) и светское, прикладного характера. Первое носило религиозно-нравственный характер, светское воспринималось как альтернативное, но в целом оба типа школьного образования выполняли важные функции по сохранению этноса и профессиональному самоопределению учащихся.

Результаты образовательной деятельности этнических групп на разных этапах развития имели важное региональное и общегосударственное значение.

Знание французского, немецкого, арабского, тюркского (татарского) и турецкого языков открывало большие возможности продолжить образование в Европе и имело практическое применение в преподавательской деятельности в учебных заведениях регионов России, издательстве, переплетном ремесле, переводе, переписке книг и учебников, оформлении рукописных сочинений и т д.

Общей в государственной политике по отношению к образованию инородцев стала тенденция не допускать нарастание и распространение образованности среди этнических групп, а с другой стороны, использование их учености для поднятия образования и культуры русских крестьян, развития сельскохозяйственного и промышленного производства, международной торговли, с перспективой развития и установления экономических связей с европейскими государствами.

Следовательно, государственная политика в отношении школьного образования инородцев Российской империи дореволюционного периода обусловлена социально-экономическими мотивами с учетом государственных интересов, с законодательно-исполнительной формой проявления, которая отображалась в постановлениях, положениях и циркулярах.

Литература.

1. М.Э. Панова, Б.С. Хорева. Социоэтнические проблемы иноземных диаспор в России и СНГ/под ред. Б.С. Хорева, И.А. Даниловой и М.Э. Пановой. Население и кризисы. Вып.9.М.2002.с.115.
2. Евгения Давыдова. Еврейские организации Казани /журнал «Корни». Вестник народного университета еврейской культуры в Центральной России и Поволжье. №1.Саратов.–Нижний Новгород.1994. с.88-94.
3. Е. Мовшович. Очерки истории евреев на Дону. Ростов-на-Дону.2006.с.502.
4. В.Галкин. Теоретические аспекты и основы экологической проблемы: толкователь слов и идеоматических выражений. Национальная философская энциклопедия Национальная Энциклопедическая Служба. Режим доступа http://www.terme.ru/dictionary/
   Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона /В современной орфографии. – Петербург: Издательское общество "Ф.А. Брокгауз – И.А. Ефрон". 1907-1909.
   А.Н. Чанышев. Советская историческая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. Под ред. Е. М. Жукова. 1973—1982.Москва. Режим доступа: http://www. dic.academic.ru
5. Раздел №2. Образование и воспитание в городской провинции. Просветительная деятельность. История развития системы образования Поволжья (на материале Самарского субрегиона) /Государственный педагогический университет. Сборник научных статей. Самара.1997. с.57-65.
   История Астраханского края: монография.-Астрахань: изд. Астраханский государственный педагогический университет. 2000.с.1122.
6. Семен Августович. Национальная жизнь в еврейских общинах Центральной России и Поволжья /журнал «Корни». Вестник народного университета еврейской культуры в Центральной России и Поволжье. №1.Саратов.–Нижний Новгород.1994.с.84-87.
7. ГКУ ВО «ГАВО» Государственное казенное учреждение Волгоградской области «Государственный архив Волгоградской области» г. Волгоград. Ф.2654. Оп.1.ед.хр.28. Посемейные списки Визенфельдского сельского Совета Эрленбахского кантона х. Авилово.1927г.; ед.хр. 29.с. Визенфельд.1936.
8. С.Х. Алишев. Общественно-культурное развитие народов Среднего Поволжья (XVI-конца XIXв.) / институт языка, литературы и истории им. Г. Ибрагимова КНЦ РАН. Казань.1992.с.7-22.
   ОГУ «ГАСО» Областное государственное учреждение «Государственный архив Саратовской области» г. Саратов. ф.13.оп.1. дело №3218. Дирекция народных училищ Саратовской губернии. Дело о введении немецкого языка в Балашовское 4-х классное городское чилище.1908. с.2,2об. Лев Биншток. Вопрос о еврейских училищах. М.1866.с.54.
9. А. Егоров. Картограммы распределения еврейских школ по губерниям и областям России (конец XIX-начало XXвв) /журнал «Корни» №19. Саратов.2003.с.106-123.
10. С.Г. Веснина. Частные товарищеские русско-немецкие училища в немецких колониях Поволжья /Российские немцы на Дону, Кавказе и Волге. Материалы Российско-германской научной конференции в 1994.М.1995.с.323-327)
    
    
11. Нелли Портнова. Еврейское образование: история и современность /журнал «Корни» №19. Саратов.2003.с.92-105
12. Журнал «Вестник еврейского просвещения» №32.1915г.с.69.
13. Я.Д. Коблов. Конфессиональные школы Казанских татар. Казань.1916.с.119.
14. С.В. Познер. Евреи в общей школе (из истории законодательства и правительственной политики в области еврейского вопроса). Приложение №129. С-П.1914.с.136.
15. А.Н. Минх. Историко-географический словарь Саратовской губернии.т.1.вып.2.Южные уезды Царицынский и Камышинский. Саратов.1898.
16. ГКУ ВО «ГАВО» г. Волгоград. ф. 2659.оп.2. ед.хр.15. Йосифстальский сельский совет (Скрипалевка) Эрленбахского кантона.1936.
17. ГКУ ВО «ГАВО» г. Волгоград. Ф.Р-2655.оп.2. ед.хр.148. Автобиография председателя сельского совета. Исполнительный комитет Мариенфельдского сельского совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов Эрленбахского кантона АССР НП. 1936.