В условиях современной урбанизации городское пространство выступает не только как физическая среда обитания, но и как мощный социокультурный фактор, определяющий траекторию личностного развития ребёнка. Для младшего школьника город становится первым «большим миром» за пределами семьи, где закладываются основы активной жизненной позиции, социальных норм и чувства принадлежности к сообществу. В связи с этим педагогическое сопровождение процесса освоения городской среды приобретает особую актуальность, требуя практико-ориентированного подхода к организации процесса формирования основ городской идентичности в начальной школе.

Цель статьи: выделить особенности городской идентичности у младших школьников.

Понятие «идентичность» пришло в педагогику из психологии развития личности и представляет собой многоаспектный общенаучный термин, выражающий идею постоянства, тождества, преемственности индивида и самосознания. Проблема формирования идентичности человека в современном обществе актуальна: а) идентичность входит в круг мировоззренческих понятий, что порождает ее проблематичность; б) транзитивность идентичности связана с изменчивостью и способностью адаптироваться к быстрым сегодняшним изменениям социальной, культурной, технологической среды.

Город — явление конкретное, имеющее четкие территориальные границы, определенно представленное. С позиций социального подхода городская идентичность рассматривается как компонент социальной идентичности личности, формируемый в результате идентификации человека с конкретной городской общностью [3]. Понятие «городская идентичность» имеет неустойчивые и постоянно меняющиеся характеристики. Сегодня она относится к числу наименее изученных аспектов социальной идентичности.

Согласимся с позицией Г. В. Горновой, что городская идентичность — синтез идентичности города и идентичности горожанина, это непосредственное переживание человеком своей связи с городом, соразмерность города и человека [2]. В работе мы используем следующее определение: городская идентичность — это устойчивое представление человека о себе как о жителе этого города, естественное ощущение своей связи с городом, эмоциональное отношение к факту собственной соотнесенности с городом и его жителями.

Идентичность с городом выполняет адаптивную, интегративную, защитную и мировоззренческую функции, способствуя ориентации человека в сложной городской среде и формированию чувства общности с другими жителями. Процесс интериоризации культурных норм, символов и ценностей городского сообщества позволяет человеку воспринимать город не как внешний фон, а как значимую часть собственного «Я».

Отсутствует единое представление о структуре городской идентичности. В своем исследовании используем три взаимосвязанных компонента: 1) когнитивный включает знания о городе, его истории, символике, функциональном назначении объектов и социальных нормах поведения; 2) аффективный отражает эмоциональное отношение к городу, его оценочное восприятие, субъективные переживания, порождаемые городом (чувство привязанности, гордости, безопасности и личной сопричастности), привязанность к месту; 3) поведенческий выражается в готовности действовать на благо города, участвовать в его жизни, соблюдать общественные нормы, проявлять инициативу в благоустройстве и нести ответственность за свои действия в городском пространстве [2, 4].

Структура городской идентичности носит многоуровневый характер: от микроуровня (дом, двор, школа) через мезоуровень (район, город) к макроуровню (регион, страна) [4]. Для младших школьников наиболее значим микроуровень идентичности (дом, двор, улица), поскольку именно на этом уровне разворачивается повседневный опыт ребенка.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить основные признаки городской идентичности, значимые для нашего исследования: социальная принадлежность (принадлежность к территории и конкретной группе людей/населению); структурированность; функциональность (прямо и/или косвенно определяет представление человека о своем благополучии и качестве жизни, уровень конфликтов на социальной почве, миграционные процессы); совместное конструирование (формируется в процессе межличностного взаимодействия путем сопоставления себя с группой жителей города); интегративный характер (связь с брендом, имиджем города) [1, 4].

Специфика формирования городской идентичности в младшем школьном возрасте обусловлена социальной ситуацией развития, новообразованиями возраста и особенностями изменения жизнедеятельности детей в этот период. Сущность формирования городской идентичности в младшем школьном возрасте заключается не в механическом усвоении фактов о городе, а в эмоциональном присвоении городского пространства через общение, игру и развлекательно-досуговую деятельность. Ребёнок осваивает город не через лекции, а через проживание социальных ролей в игровых и досуговых форматах, что требует от педагога использования активных и интерактивных методов работы.

Эмпирическое исследование проведено в 3-м классе одной из общеобразовательной организации г. Хабаровска. Был оценен уровень сформированности городской идентичности у 20 обучающихся 9–10 лет. Диагностика включала три методики: «Незаконченные предложения», проективная методика «Я — в любимом месте города», «Проблемная ситуация».

Результаты показали сформированность аффективного компонента городской идентичности. 95 % учащихся испытывали чувство принадлежности и гордости за Хабаровск, причём 35 % респондентов ощущали город «своим». Эмоциональная привязанность наиболее ярко проявилась в: персонификации города: 65 % наделили его чертами «добрый» и «весёлый»; позиции удовольствия, комфорта: «мне все нравится» отметили 45 % опрошенных; выборе любимых локаций: при ранжировании 70 % детей назвали набережную и реку Амур, 45 % — парки и зоопарк, обосновывая выбор эмоционально окрашенными оценками («красиво», «уютно», «весело»).

Когнитивный компонент городской идентичности проявился в достаточном уровне знаний о функциональном назначении объектов . 85 % третьеклассников в методике ранжирования уверенно ориентировались в общегородских пространствах (ТЦ «Броско Молл», «Стрелка», цирк), 60 % опрошенных связывали привлекательность города с близким окружением и конкретными инфраструктурными объектами.

Поведенческий компонент городской идентичности находился в стадии становления . Дети не только высказывали конкретные пожелания по улучшению среды (35 % хотели появления парков развлечений, 20 % — благоустройства дорог), но и в проективных рисунках изображали себя в роли активных горожан (играют, учатся, плавают, гуляют), хотя организованные формы социального участия (участие в общественной жизни, добровольчество, улучшение городской среды) в ответах не зафиксированы.

В методике ранжирования обучающимся предлагалось представить, что к ним в гости приехал друг из другого города, здесь никогда не был. Нужно представить ему Хабаровск так, чтобы он сразу его полюбил.

Третьеклассники распределили предпочтения следующим образом. На первом месте по популярности оказались природные и водные объекты — набережная, река Амур, назвали 14 респондентов (70 %). Вторую позицию заняли торгово-развлекательные центры и магазины (Броско Молл, ТЦ «Стрелка», «ЭВР», «Самбери») — 11 человек (55 %). Третью позицию заняли парки, скверы, зоопарк и развлекательные зоны — 9 упоминаний (45 %), школа — 8 упоминаний (40 %). В объяснениях «почему» респонденты использовали разные основания. Аффективная оценка доминировала: эмоционально окрашенные слова «красиво», «круто», «весело», «прикольно», «клёво».

В проективной методике третьеклассникам предлагалось нарисовать себя в любимом месте Хабаровска. Наиболее популярными локациями оказались: аквапарк, двор и площадка дом по 9 человека (45 %); школа, набережная и река Амур, парк развлечений и Хабаровский парк — 6 чел. (30 %). Единичные рисунки касались цирка, ТЦ «Броско Молл», кафе «Синьор Помидор». В целом третьеклассники выбирали как общегородские символические места (аквапарк, парк, цирк, набережная, ТЦ), так и места микроуровня (дом, двор, школа).

На основе полученных результатов сделаны следующие выводы.

1. Наиболее выражена сформированность аффективного компонента городской идентичности младших школьников. 95 % опрошенных демонстрировали лояльность к городу, позитивную эмоциональную оценку его среды (уютный, красивый, гордый, лучший), чувство по отношению к городу (любовь). 35 % респондентов ощущали город «своим». Когнитивный компонент городской идентичности младших школьников проявлялся в знании достопримечательностей города, символики (город воинской славы), его места в регионе. При этом слабая идентификация с историческим прошлым города. Знания носили конкретный, привязанный к личному опыту характер, что соответствовало возрастной норме. Сформированность первых двух компонентов, думаем, объясняется тем, что несовершеннолетние респонденты не имели автономию в вопросах выбора места жительства и ограниченный опыт присутствия/проживания в других городах.

Поведенческий компонент городской идентичности находился в стадии становления: готовность активно участвовать в городской жизни, удовлетворяя свои личные потребности, и содействие общественному благу не зафиксированы. Данный компонент соответствует возрастной норме. Третьеклассники демонстрируют вовлеченность в жизнь города через общение и активный досуг, изображая себя в процессе активной деятельности: в аквапарке — плавают, в школе — учатся, во дворе — играют в футбол или прыгают, на набережной — гуляют.

2. С точки зрения многоуровневой структуры городской идентичности прослеживалась возрастная динамика: от микроуровня (дом, школа, двор — 55–60 % ответов) к мезоуровню (общегородские пространства — до 85 % в методике ранжирования). При этом третьеклассники отдавали предпочтения привлекательным местам центра города (набережная, река Амур, мост, ТЦ «Броско Молл», парки и пр.), что характерно для позиции подростков. Макроуровень (идентификация с регионом, страной) проявлялся фрагментарно, что соответствует возрастной норме.
3. Младшие школьники считали город Хабаровск комфортным и красивым городом («красивые дома», «красивые улицы», «красивый город»). Около 60 % респондентов не выбирали негативных утверждений, не проявляли критического отношения к городу. Фрустрирующие ситуации, свидетельствующие о неудовлетворенности, практически отсутствовали (10–15 %).

В целом, городская идентичность детей 9–10 лет охарактеризована как несформированная. Полученные результаты диагностики подтвердили необходимость целенаправленного педагогического сопровождения данного процесса для перехода от эмоциональной привязанности к осознанной ценностно-деятельностной позиции младших школьников.

Формирование городской идентивности начинается в дошкольном возрасте, первоначальные нормы и ценности формируются в семье, затем — в начальной школе. Городская идентичность младших школьников формируется не через фрагментарные мероприятия, а посредством педагогического сопровождения, включающего в себя:

— интеграцию урочной и воспитательной деятельности через тематические модули, проектно-исследовательскую работу и социальные практики;

— программы краеведческой направленности, которые расширяют знания младших школьников об истории, традициях и культуре города и направлены на формирование локального патриотизма;

— использование активных и интерактивных методов воспитания: ролевых игр, например, «Я — экскурсовод», городских квестов, участия в субботниках и городских праздниках;

— взаимодействия семьи и школы через вовлечение родителей в совместные экскурсии, использование семейных историй, согласованность позиций педагогов и родителей;

— создание ситуаций «субъектного действия», в которых ребёнок трансформируется из пассивного наблюдателя в активного соучастника городской жизни.

Педагог выступает посредником и организатором между ребёнком и городской средой: структурирует воспитательную деятельность, создаёт эмоционально безопасное пространство для проживания принадлежности к городскому сообществу, владеет инструментами диагностики и своевременно корректирует воспитательную стратегию. Не менее важна функция эмоционального подкрепления: именно педагог помогает ребёнку трансформировать первичные впечатления от городской среды в устойчивые ценностные установки.

Таким образом, городская идентичность — это устойчивый компонент самосознания, складывающийся в ходе освоения и принятия социокультурных ценностей городской общности, который интегрирует когнитивные знания о городе, эмоциональную привязанность к его сообществу и готовность к активной гражданской позиции. Формирование городской идентичности у младших школьников представляет собой целенаправленный поступательный процесс, специфика которого обусловлена возрастными особенностями детей 7–11 лет. Целенаправленная работа педагога способствует переходу от диффузной привязанности к осознанной позиции активного горожанина, что закладывает основу для дальнейшего личностного и гражданского развития младшего школьника.

Литература:

1. Галкина, Е. П. Городская идентичность молодёжи города Ульяновска: состояние и проблемы. / Е. П. Галкина, М. И. Кадничанская // Ойкумена. Регионоведческие исследования — 2024. — № 2(69). — С.126–135
2. Горнова, Г. В. Городская идентичность: философско-антропологические основания: монография / Г. В. Горнова. — Омск: Изд-во «Амфора», 2019. — 167 с.
3. Дягилева, Н. С. Городская идентичность как компонент социальной идентичности личности / Н. С. Дягилева // Социологические исследования. — 2010. — № 8. — С. 59.
4. Стегний, В. Н. Структура и функции городской идентичности / В. Н. Стегний, Л. А. Пергаменщик // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Социально-экономические науки. — 2009. — Т. 9, № 2. — С. 10.