Формирование навыка глагольного словообразования у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) является важной задачей для современной науки и практики.

Изложение содержания рассматриваемого вопроса необходимо начать с интерпретации ключевых понятий.

Так, термин «сопровождение» может быть интерпретирован как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле это — особая форма поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья в учебно-воспитательном процессе. В узком смысле сопровождение следует рассматривать как сложную систему психологических, педагогических, социальных и медицинских вмешательств. В целом под психолого-педагогическим сопровождением понимается профессиональная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на создание социальных, психологических и педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, а также на совершенствование педагогического мастерства учителя [1].

Ключевым аспектом сопровождения является комплексный подход, требующий сотрудничества специалистов в области психологии, педагогики и логопедии.

На сегодняшний день различные аспекты этого явления рассматриваются в работах таких авторов, как М. Р. Битянова, Н. Л. Коновалова и Л. Г. Субботина [1], [6], [10].

Логопедическое сопровождение является важной составной частью психолого-педагогического сопровождения. Оно направлено на коррекцию речевых нарушений, предупреждение их дальнейшего развития и формирование навыков правильного речевого общения.

Система логопедического сопровождения детей с ЗПР в аспекте формирования навыка глагольного словообразования представляет собой комплексный, поэтапный и целенаправленный процесс. С. Г. Шевченко указывает на необходимость тесного взаимодействия учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и воспитателя в процессе формирования словообразовательных навыков у данной категории детей [14].

Одним из направлений логопедического сопровождения выступает коррекционно-развивающее, остановимся на его характеристике более подробно.

В работах И. К. Колповской и Л. И. Переслени отмечается необходимость учета индивидуальных особенностей детей с ЗПР при организации логопедической работы по формированию словообразовательных навыков. По мнению авторов, необходим дифференцированный подход с учетом степени выраженности нарушений словообразовательных процессов, проявляющиеся в замене приставок, употреблении производящей базы глагола без приставки, трудности в образовании глаголов с помощью суффиксов от прилагательных и существительных [5], [9].

Теоретико-методологические основы коррекционного воздействия разработаны Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, которые подчеркивают, что логопедическая работа по формированию навыка глагольного словообразования у детей с ЗПР должна базироваться на принципах системности, комплексности, поэтапности и учета структуры нарушения [12]. Как отмечает Н. С. Жукова, коррекционная работа по формированию словообразовательных навыков должна строиться с учетом онтогенетического принципа и закономерностей формирования словообразовательных операций в норме [4].

Отечественные ученые Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова предлагают следующую последовательность работы по формированию навыка глагольного словообразования у детей с ЗПР:

— закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

— работа над словообразовательными моделями средней продуктивности;

— работа над менее продуктивными словообразовательными моделями [7].

Методику формирования словообразовательных операций у детей с нарушениями речи, которая может быть адаптирована для работы с дошкольниками с ЗПР, разработала Т. В. Туманова. Автор предлагает последовательно формировать ориентировочную, операциональную и контрольную части словообразовательной деятельности. О. С. Ушакова и Е. М. Струнина акцентируют внимание на необходимости развития языкового чутья и способности к семантическому анализу слов как основы формирования словообразовательных навыков [11].

Практические аспекты коррекционной работы рассматривают Л. Б. Баряева и А. П. Зорина. Они предлагают систему дидактических игр и упражнений, направленных на формирование навыка глагольного словообразования у детей с ЗПР. Авторы особое внимание уделяют наглядному моделированию и использованию алгоритмов при освоении словообразовательных моделей [7].

Педагог Н. Ю. Борякова отмечает эффективность применения мультимедийных и компьютерных технологий в процессе формирования словообразовательных навыков у дошкольников с ЗПР [2].

Основные направления логопедической работы по формированию навыков глагольного словообразования у детей с ЗПР выявила Г. А. Волкова, она выделяет:

— обогащение словаря глаголами различных лексико-семантических групп;

— формирование представлений о морфологическом составе слова;

— развитие умения образовывать глаголы с помощью приставок;

— формирование навыков образования глаголов с помощью суффиксов;

— работа над образованием возвратных глаголов;

— формирование навыков образования глаголов от других частей речи [3].

Педагог И. А. Чистякова предлагает начинать работу с формирования представлений о приставках с противоположным значением (при-/у-, в-/вы-, за-/от-, под-/над-), что позволяет детям с ЗПР лучше усвоить семантику данных морфем [13]. По мнению С. В. Зориной, важно использовать наглядные опоры и схемы при объяснении значения различных приставок [7].

В своих работах Н. В. Нищева разработала систему упражнений для формирования навыка глагольного словообразования у детей с речевыми нарушениями, которая включает задания на дифференциацию глаголов с различными приставками, образование глаголов с помощью продуктивных суффиксов, образование возвратных глаголов [8].

Некоторые авторы (С. Н. Шаховская, Т. В. Волосовец) рекомендуют проводить работу по формированию навыка глагольного словообразования с опорой на контекст. По их мнению, использование словосочетаний и предложений помогает детям с ЗПР лучше усвоить семантику производных глаголов [6].

Отметим, что взаимодействие различных специалистов играет ключевую роль в процессе формирования глагольного словообразования у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Этот процесс требует комплексного подхода, поскольку дети с ЗПР могут испытывать трудности как в речевом, так и в когнитивном развитии. Сотрудничество между учителем-логопедом, педагогом-психологом, воспитателем и другими специалистами позволяет создать оптимальные условия для речевого развития.

Кроме того, взаимодействие специалистов позволяет родителям лучше понимать, как формировать навыки глагольного словообразования у детей в домашних условиях. Совместные встречи и семинары, организованные специалистами, могут направить родителей в правильное русло и дать им необходимые инструменты для работы с детьми дома, что подчеркивают

Выводы:

Таким образом, анализ отечественной научно-методической литературы показывает, что система логопедического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в аспекте формирования навыка глагольного словообразования должна быть комплексной, последовательной, учитывающей специфические особенности данной категории детей. Эффективность коррекционной работы определяется правильным выбором методов и приемов, соответствующих возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников с ЗПР, а также интеграцией традиционных и инновационных технологий, предлагаемых современной логопедической наукой в скоординированную работу специалистов дошкольной образовательной организации.

Работа выстраивается с учетом онтогенетического принципа, закономерностей формирования словообразовательных операций в норме и специфических особенностей детей данной категории. Система работы должна включать формирование ориентировки в морфологической структуре слова, развитие понимания значений словообразовательных морфем, обучение практическому использованию словообразовательных моделей в различных коммуникативных ситуациях.

Эффективность логопедической работы по формированию навыка глагольного словообразования у детей с ЗПР определяется комплексностью, последовательностью, наглядностью и практической направленностью используемых методов и приемов. Важное значение имеет интеграция усилий специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей) и родителей в процессе коррекционно-развивающей работы.

Литература:

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. — Москва: Совершенство, 1997. — 298 с.
2. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова. — Москва: Гном-Пресс, 2018. — 64 с.
3. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. — Москва: ВЛАДОС, 2019. — 680 с.
4. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Москва: Просвещение, 2018. — 239 с.
5. Колповская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения / И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова // Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — Москва: ВЛАДОС, 2018. — С. 439–485.
6. Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников / Н. Л. Коновалова; С.- Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 229 с.
7. Лалаева Р. И.Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. — Москва: ВЛАДОС, 2004.— 303 с.
8. Нищева, Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. — Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018. — 624 с.
9. Переслени Л. И., Шохин П. В. Особенности внимания и восприятия. / Обучение детей с задержкой психического развития. — Москва: Просвещение. — 1981. — С.119 с.
10. Субботина Л. Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся. Сибирский психологический журнал. 2007, № 25. С. 120–125.
11. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — Москва: ВЛАДОС, 2019. — 288 с.
12. Филичева, Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. — Москва: Просвещение, 2020. — 163 с.
13. Чистякова, М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянов — Москва: ВЛАДОС, 1995. — 160 с.
14. Шевченко, С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С. Г. Шевченко. — Москва: Школьная Пресса, 2020. — 96 с.