Современная образовательная парадигма характеризуется активным внедрением инклюзивных принципов, что обусловило необходимость фундаментальной адаптации методик преподавания иностранного языка к разнообразным потребностям детей с различными нозологиями. Десятилетний опыт работы в условиях общеобразовательной гимназии с обучающимися 2–4-х классов позволил автору не только выделить ряд стереотипных трудностей, но и выработать комплексные стратегии их педагогического преодоления. Данная статья рефлексирует накопленный практический опыт, акцентируя внимание на методологических и дидактических решениях, доказавших свою эффективность в реальной педагогической практике.
Теоретической основой предлагаемого подхода стали исследования в области дефектологии и инклюзивной педагогики, подчеркивающие необходимость опоры на сохранные анализаторы и создания ситуации успеха для каждого ребенка [6]. Важным аспектом является также понимание того, что изучение иностранного языка для детей с ОВЗ — это не только образовательная, но и коррекционно-развивающая задача, способствующая компенсации нарушений и социальной адаптации.
Одной из наиболее распространенных ситуаций в практике автора является работа с детьми с задержкой психического развития (ЗПР). Для данной категории обучающихся характерны быстрая утомляемость, низкая произвольная концентрация внимания и недостаточная сформированность операций абстрактно-логического мышления. Так, при традиционном введении новой лексики по теме «Животные» механическое заучивание слов не приносило ожидаемого результата. Проблема была решена за счет системного использования многократного, но вариативного повторения в игровой и проектной деятельности. Например, помимо лото с картинками и надписями, где визуальный образ подкреплял семантику слова, эффективно применялась технология создания «живой» интерактивной стены, где дети совместно размещали изображения животных и подписывали их. Это позволило не только сократить когнитивную нагрузку и повысить эффективность запоминания, но и стимулировать коммуникацию на уроке [5]. Дополнительным фактором успеха стало дробление материала на малые смысловые блоки с обязательными динамическими паузами, содержание которых также было связано с изучаемой темой (например, физкультминутка с имитацией движений животных под команды на английском языке).
Для детей с задержкой речевого развития (ЗРР) основной сложностью на уроках английского языка стало преодоление устойчивого психологического барьера, связанного с речепроизводством на родном, а затем и на иностранном языке. Ученик мог знать слово, опознавать его на письме, но испытывал значительные трудности при его спонтанном или стимулированном произнесении. В данном случае положительно зарекомендовала себя интеграция методик «языкового сопровождения» действия и «глобального чтения». Когда речевое высказывание (например, «I have a red pencil») сопровождалось соответствующим действием, а затем визуализировалось на карточке, которую ребенок мог показать. Постепенное увеличение длины фразы и использование коротких, ритмичных песен-повторок с простой мелодией помогли снизить тревожность и стимулировать речевую активность через подражание и мышечную память [3]. Ключевым был отказ от прямой коррекции фонетических ошибок на начальном этапе; первоочередной задачей являлось формирование готовности к коммуникации.
Отдельного, скрупулезного внимания требует работа со слабослышащими детьми и детьми с кохлеарными имплантами. Основная объективная трудность заключается в овладении фонетической стороной речи, а именно — в дифференциации акустически близких звуков, отсутствующих в системе родного языка. В работе с таким учеником акцент был смещен на мультисенсорное восприятие информации, с опорой на визуальный и тактильно-кинестетический анализаторы. Помимо использования таблиц с правилами чтения, где артикуляция звуков [θ] и [ð] была проиллюстрирована с помощью схем и фотографий положения языка и губ, активно применялась тактильная вибрация. Ребенок прикладывал руку к своему горлу, чтобы ощутить работу голосовых связок при произнесении звонких и глухих звуков, и к горлу учителя для сравнения. Для контроля дыхания при говорении использовалось перо, которое нужно было сдуть с ладони, произнося звук [h]. Данные приемы, описанные в работах по сурдопедагогике, требуют значительного времени, но являются фундаментом для формирования слухо-произносительных навыков [8].
При обучении слабовидящих детей ключевой стратегической задачей является системное обеспечение доступности учебного материала. Стандартный учебник и мелкоформатные раздаточные материалы оказывались полностью неэффективными для ученицы с нарушением зрения. Выход был найден в комплексном создании специализированных ресурсов, включавших не только распечатанные на шрифте Брайля карточки с английскими словами и рельефно-графические схемы (например, таблицу английских времен), но и цифровую библиотеку аудиофайлов с записями лексики, диалогов и грамматических конструкций, которые девочка могла прослушивать дома на личном устройстве. На уроке использовались крупные магнитные буквы и объемные фигурки для конструирования предложений. Это позволило ей не только наравне с одноклассниками участвовать в учебном процессе по адаптированному каналу восприятия, но и развивать тактильную чувствительность [7].
Еще одной частой и комплексной ситуацией является сочетание у ребенка синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) с другими нарушениями, например, с дисграфией. Такой ученик не только с трудом удерживал внимание на инструкции более 30–40 секунд, но и испытывал выраженные проблемы с мелкой моторикой, что делало процесс письма крайне затруднительным и вызывало протестное поведение. Для решения этой проблемы была разработана и внедрена система коротких, ритмично сменяющих друг друга видов деятельности (смена деятельности каждые 10–12 минут), а также было получено официальное разрешение на использование персонального ноутбука для выполнения большинства письменных заданий. Это не только снизило негативизм и повысило продуктивность работы на уроке, но и позволило ребенку сосредоточиться на содержательной стороне задания, а не на механическом процессе письма. Четкие визуальные таймеры и алгоритмы действий, вывешенные на парте, помогали структурировать его деятельность.
Важнейшим общим принципом, выведенным из опыта работы, является необходимость тесного междисциплинарного взаимодействия. Планирование урока и разработка адаптированных материалов проводились совместно с педагогом-психологом, логопедом и дефектологом гимназии. Это позволяло учитывать не только специфику основного нарушения, но и индивидуальные личностные особенности ребенка, его сильные стороны, на которые можно было опереться.
Таким образом, успешное обучение английскому языку детей с особыми возможностями здоровья в условиях инклюзивного класса представляет собой сложную, но решаемую педагогическую задачу. Ее реализация требует от педагога не только глубокого предметного знания и гибкости, но и понимания специфики нарушений, владения широким арсеналом адаптивных и коррекционно-развивающих методик. Опыт показывает, что системное применение индивидуализированного подхода, основанного на принципах мультисенсорности, четкого структурирования учебного процесса и опоры на сохранные функции, в сочетании с тесным сотрудничеством со специалистами психолого-педагогического сопровождения, позволяет достичь устойчивых положительных результатов не только в овладении основами иноязычной речи, но и в overall социально-личностном развитии ребенка.
Литература:
1. Аксенова А. К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе. — М.: Просвещение, 2018. — 255 с.
2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М.: Гном-Пресс, 2019. — 128 с.
3. Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? — М.: Айрис-Пресс, 2017. — 224 с.
4. Дульнев Г. М. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М.: Просвещение, 2020. — 340 с.
5. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: Владос, 2018. — 303 с.
6. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. — М.: Просвещение, 2019. — 319 с.
7. Никулина Г. В. Офтальмопсихология детей и подростков. — СПб.: Нева, 2021. — 205 с.
8. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. — М.: Академия, 2018. — 280 с.
9. Савенкова А. А. Инклюзивное образование: методики и практики. — М.: МГППУ, 2020. — 198 с.
