В настоящее время наблюдается большое количество учащихся начальной школы, которые имеют задержки психического развития. Стоит отметить, что этому может предшествовать недостаточность внимания со стороны родителей к развитию ребенка, а также отсутствие устойчиво сформированных психических процессов.

Иногда возникают ситуации, когда родители путают задержку психического развития с легким отставанием и пренебрегают обращением к специалисту. На начальных этапах задержка психического развития проявляется легкой степенью умственной отсталости, в дальнейшем же следует глубокая педагогическая запущенность.

Выявление такой задержки в начальной школе является очень сложным процессом, поскольку она имеет схожие характеристики с неравномерностью темпов психического развития.

Для того, чтобы проанализировать, а также разработать рекомендации по устранению нарушений такого развития, стоит рассмотреть несколько параметров:

1. Восприятие. Ребенок с задержкой психического развития не может сосредоточиться на конкретном предмете, а также может путать близкие по форме предметы. Таких детей сложно обучить грамотному письму, они трудно воспринимают речь, при быстром темпе произношения слов происходит смешивание звуков, что говорит об отсутствии четкости речевой функции. Они испытывают трудности при написании работ или записывании информации на слух. Также стоит отметить, что дети, которые отстают в развитии, могут иметь затруднения в движениях. Им присущи неловкость, неточность и несоразмерность движений. Также у такой категории детей отсутствует или слабо развита мелкая моторика. Из-за различий в развитии нервно-психического состояния их могут беспокоить мышечные подергивания.
2. Мышление. Дети с ЗПР страдают отсутствие или у них слабо развито логичное мышление. Такие дети обучаются в специальных школах, однако, когда они начинают показывать улучшения их могут направить в обычную школу. При работе с такими детьми необходимо стимулировать интеллектуальную активность.

Рассматривая основные характеристики ЗПР у учащихся начальной школы можно отметить, что они возникают вследствие влияния ряда факторов:

1. Факторы биологического и генетического характера;
2. Отсутствие практической возможности общения с окружающими;
3. Недостаток действий соответствующих возрасту ребенка;
4. Отсутствие социума.

Если рассматривать характеристики нервной системы, то можно отметить, что данные отклонения при выполнении должных рекомендаций носят временный характер и могут быть исправлены.

Основной особенностью развития таких детей является неравномерность психического развития.

В качестве причин задержки психического исследования отечественные специалисты выделяют:

— негрубые внутриутробные поражения ЦНС;

— тяжелые родовые травмы, недоношенность;

— близнецовость;

— инфекционные и хронические, а также соматические заболевания [22].

В то же время этиология ЗПР имеет связь с внешними и отрицательными социальными явлениями. В большинстве случаев с депривацией, а так же с влиянием длительных психотравмирующих ситуаций. В отечественной науке классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе. То есть форма определяется причиной ее возникновения. Так, В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР: дизонтогенетическая форма, энцефалопатическя форма, ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.), культуральная форма ЗПР, обусловленная ранней социальной депривацией, а так же педагогической запущенностью и др. Мы выражаем согласие с выводами автора, так как подобные формы ЗПР наблюдали у респондентов в ходе проведения исследования [14, с. 60].

Изучение коммуникаций детей с ЗПР поспособствовало ученому определить специфические черты формирования коммуникативной активности детей с ЗПР (1993). Также в результате проведенных исследований были определены следующие аспекты, приведённые на рисунке 1.

Рис. 1. Исследования, проведённые автором

Общение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, характеризуется более низким уровнем речевой активности. Обращает на себя внимание тот факт, что общение детей с ЗПР друг с другом отличается рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. В то же время общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер [13, с. 60]. Так, большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех же случаях, когда дети играют вместе, их действия в большинстве своем непоследовательны. В то же время, общение в процессе игры наблюдается в отдельных единичных случаях [13, с. 43]. Так же дети с ЗПР не имеют ясных предпочтений в общении со сверстниками, они не в состоянии формировать устойчивые пары. Все вышесказанное обусловлено психологической особенностью детей с ЗПР [13].

Таким образом, мы выяснили, что анализ современных исследований по данной проблеме, позволяет выделить психологические особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития: отсутствие самостоятельности в речевом творчестве; стойкое фонематическое недоразвитие; овладение средствами речевого общения позже нормативных сроков и с достаточными трудностями; неготовность к внеситуативному и личностному общению со взрослыми; речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым очень кратковременный и неполноценный; низкий уровень самоконтроля на всех этапах развития речевой деятельности; низкая потребность в общении; общение со взрослыми носит преимущественно практический характер.

Литература:

1. Абакумова Н. Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика / Н. Н. Абакумова, И. Ю. Малкова. — Томск: Издательство Томского государственного университета, 2007. — 320 с.

2. Изменения в обществе и классический университет: история и современность / Н. Н. Абакумова, Т. Г. Бохан, О. А. Брылева и др.; Отв. ред. О. М. Краснорядцева, С. Ф. Фоминых. − Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. 292 с. − (Серия «Монографии»; вып. 15).

3. Богданова Е. Л., Богданова О. Е. Когнитивный подход к развитию межкультурной компетентности в условиях лингвистического образования // Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса; под науч. ред. С. К. Гураль; Том. гос. ун-т. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 2008. — С. 45–117.

4. Богданова Е. Л. Психолого-педагогические условия, развитие и становление детских смыслов (сохраняющая педагогика в образовательном пространстве Сибири). — Томск: Томский государственный университет, 2002. — 505 с.

5. Богданова Е. Л. Я и Другой: диалог или конфронтация? // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность — коммуникация — толерантность/ Под ред. В. И. Кабрина. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. — С. 192–202.

6. Богомаз С. А. Выявление и оценка психологических эффектов социализации при формировании коммуникативного типа у лиц разного возраста / С. А. Богомаз, Н. А. Тренькаева // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / Под ред. В. И. Кабрина и О. И. Муравьевой. — Томск: Издательство Томского государственного университета, 2004. — С. 244–254.

7. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Смысл, 1991. — 299 с.

8. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей. Издание: Мозаика-Синтез. 2005. — 401 с.

9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

10. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. Издание: Издательство МГУ. 1982. -200с.

11. Бодалев А. А. Личность и общение. Издание: Педагогика. 1983. -272с.

12. Семенова, Э. А. Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников с задержкой психического развития. Магистерская диссертация. / Э. А. Семенова. — Текст: электронный //: [сайт]. — URL: https://elib.kspu.ru/get/137912 (дата обращения: 06.10.2025).