В статье рассматривается проблема развития креативности старших дошкольников как ключевого фактора становления личности и подготовки ребёнка к обучению в школе. Обосновывается актуальность фасилитирующего подхода, направленного на создание образовательной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала детей. Представлена модель фасилитирующего сопровождения, включающая взаимодействие педагога, семьи и культурно-развивающей среды. Определены её структурные компоненты: мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный. Подчёркивается практическая значимость модели для организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

Ключевые слова : фасилитация, креативность, старшие дошкольники, педагогические условия, модель сопровождения

The article examines the problem of developing creativity in senior preschool children as a key factor in personality formation and preparation for school. The relevance of the facilitating approach aimed at creating an educational environment that promotes the disclosure of children's creative potential is substantiated. A model of facilitating support is presented, including the interaction of teacher, family, and cultural-development environment. Its structural components are defined: motivational-value, activity-based, and reflexive. The practical significance of the model for organizing the educational process in preschool institutions is emphasized.

Keywords : facilitation, creativity, senior preschool children, pedagogical conditions, support model

Введение .

Современный стандарт дошкольного образования трактует детство не как «подготовительный класс» к школе, а как самостоятельный, насыщенный возможностями период развития, в котором уместно проектировать условия для инициативы, воображения и самостоятельного смыслообразования ребёнка. В старшем дошкольном возрасте эти условия особенно продуктивны: именно здесь складывается связка «воображение-действие», когда креативная гипотеза сразу проверяется в игре, конструировании, изобразительной и речевой активности. Идеи Л. С. Выготского о социальной природе высших психических функций и особой роли игры как зоны ближайшего развития задают теоретическую оптику: игра выступает моделью деятельности, в которой ребёнок осваивает способы действия и правила, переходя от внешней регуляции к внутренней [5, с. 62–76]. На этой линии Д. Б. Эльконин видит игру как ядро сюжетного воображения и «учебную» форму детства, где замысел, роль и правило образуют каркас произвольного поведения, необходимого для творческого поиска [16].

Педагогическая практика, ориентированная на репродукцию образца, часто фиксирует обратное: у ребёнка преобладают стратегии «правильного ответа», а не гибкого перебора вариантов. Исследования внутренней мотивации творчества, начиная с работ Т. Амабиле, показывают прямую зависимость между автономией процесса, эмоциональной вовлечённостью и показателями оригинальности и гибкости: как только активность начинает оцениваться преимущественно внешними критериями, креативный репертуар сужается [1]. Психология интеллекта в трактовке М. А. Холодной добавляет когнитивную рамку: креативный эффект связан с преодолением функциональной фиксированности и расширением индивидуального «семантического поля» за счёт вариативного переключения стратегий [15]. В гуманистической педагогике Ш. А. Амонашвили и в практиках В. А. Сухомлинского творческая активность ребёнка рассматривается как социально одобряемая норма повседневной школьной и дошкольной жизни; личностно-доверительный стиль взрослого выступает не украшением, а механизмом, снижающим тревожность и поддерживающим риск проб и ошибок [17, с. 147–148; 13].

Так возникает конкретная педагогическая задача: не «научить креативности» как набору трюков, а перестроить организацию среды и коммуникации так, чтобы ребёнок регулярно оказывался в ситуациях открытого поиска, имел доступ к материалам с незаданным способом использования и получал процессную, а не только продуктовую обратную связь. В этом исследовании такая перестройка формализована в фасилитирующей модели сопровождения креативности старших дошкольников, где педагог, следуя деятельностной логике А. Н. Леонтьева, выступает организатором условий деятельности, а не транслятором готовых решений [19]; содержание заданий выстраивается в русле развивающего обучения В. В. Давыдова, побуждая ребёнка анализировать основания собственных действий и доводить замысел до завершённой формы [18].

Материалы и методы .

Теоретическая основа объединяет культурно-исторический подход Л. С. Выготского, деятельностную трактовку действия А. Н. Леонтьева, принципы развивающего обучения В. В. Давыдова и гуманистическую педагогику Ш. А. Амонашвили в сочетании с эмпирическими моделями креативности, представленными в отечественных руководствах и монографиях [1; 6; 7]. Исследовательская часть опирается на сочетание аналитических и полевых методов: проведён целевой обзор психолого-педагогической литературы о креативности и детской игре с привлечением источников по визуальной креативности и проектной деятельности в дошкольном возрасте, где систематизируются процессуальные индикаторы творческого поведения [2; 4].

Опытно-экспериментальная проверка модели осуществлялась в естественных условиях муниципального детского сада со старшими дошкольниками 6–7 лет. Две сопоставимые по возрасту и полу группы работали в разных режимах: контроль сохранял традиционный распорядок с фронтальными занятиями и продуктовой оценкой, экспериментальная группа переходила к фасилитирующему формату, где пространство ежедневно трансформировалось детьми, задания имели открытый финал, а педагогическая речь строилась на открытых вопросах и выдержанной паузе без подсказок. Для первичной и повторной диагностики применялись задания на дивергентное мышление из руководства Э. П. Торренса с оценкой беглости, гибкости, оригинальности и разработанности по принятым шкалам; эти инструменты заданы в отечественной традиции как базовый стандарт оценки креативности дошкольников [14]. Оценка эмоционально-мотивационного фона опиралась на анализ процессных комментариев и самоотчётов детей в безопасной игровой форме, а педагогическая коммуникация документировалась через протоколы наблюдения, где фиксировалась доля фасилитирующих реплик и динамика «ожидаемости подсказки». Обработка данных включала сравнение сдвигов в экспериментальной и контрольной группах по параметрам креативности и мотивации с интерпретацией эффекта на фоне качественных полевых записей.

Результаты исследования .

Переход к фасилитирующей модели дал чётко отградуированную динамику по всем целевым показателям креативности. В структуре продуктивных действий увеличилась частота спонтанных, не заданных взрослым переходов между материалами и зонами, что отражается на гибкости: ребёнок, начав конструирование, переносит замысел на плоскость рисунка, затем возвращает его в сюжетную речь, сшивая медиумы в единую линию. Такая «миграция идеи» систематически расширяет семантическое поле и уменьшает функциональную фиксированность, о которой М. А. Холодная пишет как о ключевом препятствии для дивергентного поиска [15]. На стороне оригинальности нарастает доля решений с большой смысловой дистанцией между объединяемыми категориями: дети всё чаще соединяют природные, технические и социальные признаки в непривычные, но логичные конструкции, что согласуется с процессуальными описаниями визуальной креативности в младшем школьном возрасте и экстраполируется на дошкольников при сохранении игровой рамки [2].

На уровне мотивации фиксируется переход от внешне оценочной установки к интересу к самому процессу. Работы Т. Амабиле последовательно показывают, что внутренняя вовлечённость и ощущение авторства повышают вероятность оригинального ответа; наши наблюдения подтверждают этот механизм: снижение «ожидаемости подсказки», когда ребёнок не переводит взгляд к педагогу при первых признаках затруднения, совпадает по времени с ростом количества самостоятельных попыток и доведённых до конца сюжетов [1]. В дискурсе педагогической речи растёт доля исследовательских вопросов и «зеркалирующих» комментариев вместо директивных инструкций; такой стиль соответствует гуманной педагогике, где уважение к инициативе ребёнка становится инструментом, а не декларацией [17; 13].

Содержательная сторона изменений хорошо видна на примерах итоговых детских историй. Там, где прежде сюжет ограничивался перечислением предметов на картинке, появляется внутренняя мотивация героев, причинно-следственные связи и эксперимент с правилами мира, что переводит «микро-оригинальность» отдельных деталей в интегративную оригинальность целостного повествования. Этот сдвиг соответствует деятельностной логике А. Н. Леонтьева: предметный замысел становится мотивом действия и удерживается до завершения, а не распадается на отдельные операциональные шаги [19]. В проектных блоках, описанных в практике О. А. Вахрамеевой, именно переход от единичных поделок к длительным тематическим мини-проектам поддерживает разработанность идеи; здесь наблюдается тот же эффект, но полученный в другой методической конфигурации за счёт фасилитирующей позиции взрослого [4].

Важно, что эмоциональная цена ошибки заметно снизилась. В гуманной логике В. А. Сухомлинского «право на ошибку» — не педагогическая уступка, а условие роста; в наблюдениях именно нормализация ошибки через игровые провокации и открытые вопросы обнуляет страх несоответствия «образцу» и высвобождает когнитивные ресурсы для перебора альтернатив, что согласуется и с обобщениями Е. П. Ильина о роли эмоций и самоотношения в креативном функционировании [13; 7]. Наконец, перенос новых стратегий за пределы специально организованных занятий показывает устойчивость эффекта: дети инициируют креативные преобразования в свободной игре и бытовых эпизодах дня, что позволяет говорить не о кратковременном «эффекте новизны», а о перестройке способов действия.

Методически значимым оказался и культурный компонент игры. Как подчёркивал Л. С. Выготский, игра — пространство, где «ребёнок на голову выше самого себя»; в фасилитирующей конфигурации игра перестаёт быть наградой после занятия и становится собственно формой занятия, где взрослый управляет не результатом, а напряжением задачи и доступом к материалам [5]. Это принципиально отличает модель от репродуктивных практик и объясняет её согласованность с отечественной психолого-педагогической традицией.

Заключение .

Фасилитирующая модель сопровождения креативности старших дошкольников демонстрирует воспроизводимый механизм роста креативных показателей без введения дорогостоящих технологий и сложных диагностических процедур. Конкретный вклад модели состоит в том, что она переводит общее требование «развивать творчество» в управляемые параметры организации среды и коммуникации: обеспечивается открытый доступ к материалам с незаданным способом использования, провоцируются задачи с неопределённым финалом, а педагогическая речь перестраивается в сторону исследовательских вопросов и процессной обратной связи. Именно эта триада создаёт условия для увеличения беглости и гибкости ответов, повышения оригинальности и разработанности детских замыслов, а также для укрепления внутренней мотивации, о значении которой последовательно пишут Т. Амабиле и отечественные авторы когнитивной и образовательной психологии [1; 15; 6].

Практический эффект проявляется в снижении потребности внешнего дисциплинарного контроля: когда деятельность строится как увлекательный поиск, поведенческая регуляция поддерживается изнутри, а не извне, что полностью соотносится с развивающей логикой В. В. Давыдова и с пониманием игры у Д. Б. Эльконина [18; 16]. Для массового ДОУ модель реалистична: она масштабируется за счёт методических приёмов и микроперестройки предметно-пространственной среды, а не за счёт увеличения бюджета. Теоретически значимо, что полученные результаты усиливают культурно-историческую трактовку генезиса креативности: именно в совместной деятельности, опосредованной речью и поддержанной гуманным стилем взрослого, внешний образец становится внутренним правилом, а правило — личным способом действия [5; 17].

Суммарно можно утверждать, что фасилитирующая модель не добавляет к программе «занятия по креативности», а перенастраивает образовательную экосистему так, чтобы творчество стало её системным свойством. В таком режиме креативность ребёнка перестаёт быть случайной вспышкой и начинает работать как устойчивая стратегия взаимодействия с миром, что облегчает переход к школьному обучению и согласуется с наблюдаемыми в практике эффектами проектной и художественной активности дошкольников [4; 2].

Литература:

1. Амабиле Т. Мотивация и творчество. СПб.: Питер, 2004. — 368 с.
2. Барышева Т. А., Шилова Н. А. Визуальная креативность в младшем школьном возрасте: мотивация и эмоциональные координаты // Комплексные исследования детства. 2022. Т. 4. № 1. С. 4–11.
3. Барышева Т. А., Шилова Н. А. Опыт изучения и развития экзистенциальных компонентов визуальной креативности… // Герценовские чтения. 2020. С. 113–125.
4. Вахрамеева О. А. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством проектной деятельности. Шадринск: ШГПУ, 2021. — 170 с.
5. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Собрание соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 4. С. 62–76.
6. Дорфман Л. Я. Психология креативности. М.: МПСИ, 2010. — 256 с.
7. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. М.; СПб.: Питер, 2013. — 444 с.
8. Кашникова А. И., Шадрина О. Н. Развитие креативности младших школьников в условиях творческой мастерской // Вопросы педагогики. 2020. № 5–2. С. 203–207.
9. Маслова О. С., Яковлева Е. В. Изучение особенностей проявления и развития творческих способностей… // Актуальные проблемы психологии и педагогики… 2020. С. 203–205.
10. Матюшичева М. И. Взаимосвязь процессов адаптации и развития креативности… // Психологические исследования. 2022. Вып. 10. С. 157.
11. Матюшичева М. И., Матюшичев И. Ю. Креативность в младшем школьном возрасте как фактор адаптации // Герценовские чтения. 2021. С. 220–227.
12. Мельникова А. А. Рефлексия креативности: опыт самопознания в младшем школьном возрасте // Герценовские чтения. 2021. С. 233–245.
13. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1988. — 383 с.
14. Торренс Э. П. Руководство по тестам креативного мышления. М.: Просвещение, 1991. — 384 с.
15. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.: ИНТОР, 2002. — 272 с.
16. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. — 360 с.
17. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.
18. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд., доп. — М.: Мысль, 1981. — 584 с.