Развитие талантов в мире — это спор, который сегодня набирает обороты. В силу своей важности и новизны настоящее исследование сосредоточено на том, как стимулировать развитие талантов в начальной школе. Стратегия, предложенная в качестве пути решения этой проблемы с учетом культурно-исторического подхода, направлена на стимулирование развития талантов с учетом педагогического принципа единства когнитивного и аффективного, равенства возможностей и возможностей группового обучения. Таким образом, в руки учителя попадает инструмент, позволяющий, исходя из возможностей школьников, развивать свои таланты. Реализация предложенной стратегии позволила с учетом группового и индивидуального потенциала стимулировать развитие талантов, гарантируя надлежащий баланс между когнитивным и эмоциональным.

Ключевые слова: стратегии, развитие талантов, интеллект, познавательный потенциал, групповое обучение.

Истоки способностей и дарования детей — на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити — ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок.

В. А. Сухомлинский

Теоретические основы развития талантов у учащихся начальной школы

В наше время, когда ускоренное развитие общества требует от нас трансформации умов в поисках людей, открытых для перемен, способных противостоять проблемам, искать для них творческие решения, с высокими критериями ответственности и этики.

Выполняя эту миссию, исследователи оказываются вовлеченными в полемику, которая набирает обороты на мировом уровне. Уважение разнообразия, выявление талантов и их развитие воспринимается современной педагогикой как вызов. В России несколько специалистов посвятили свои исследования талантам. Их стратегии были сосредоточены на выявлении и стимулировании талантов на разных уровнях нашего образования. Среди этих авторов выделяются: В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский.

Фундаментальная заслуга этих авторов заключается в том, что они не только связывают талант с интеллектом, но и признают роль способностей и творчества. Они подчеркивают необходимость расширения возможностей, помимо познавательной сферы, эмоциональной сферы личности. Таким образом, предлагается более комплексный подход к этим предметам в процессе обучения.

Важно иметь в виду, что содействие оптимальному развитию талантов означает не только обновление и обогащение их познавательного потенциала, но и помощь им в построении здоровой и творческой личной жизни [1, с. 47]. Исследователи признают необходимость стимулирования эмоциональной сферы личности в таланте, мы находим, что предлагаемые стратегии с большим упором направлены на познавательную сферу и основаны на уважении к индивидуальностям, которые в этой сфере проявляются, пренебрегая личностными качествами. Аффективные особенности таланта, что признают сами авторы.

Хотя единство аффективного и познавательного является принципом педагогики, мы не можем забывать, что задача содействия формированию и развитию аффективной сферы личности не может быть начата на пустом месте или реализована вслепую. Чтобы добиться максимально возможного успеха в решении этой задачи, необходимо тщательное изучение того, как формируются и развиваются эмоциональные сферы личности. Правильный выбор педагогических направлений на основе знания аффективных характеристик учащихся [2, с. 59].

Мы считаем, что одним из основных путей развития талантов является групповое обучение. Учащийся учится в группе, а учитель направляет процесс обучения в той мере, в какой он способствует динамике групповых процессов в направлении изменений и трансформации каждого из ее членов, то есть в направлении их личностного роста и к росту самой группы [3, с. 118].

Талант — это потенциал, который необходимо развивать и стимулировать у всех учащихся. Эти соображения, являющиеся результатом применения различных инструментов, можно резюмировать следующим образом:

– Само социальное развитие, отраженное в модели начальной школы, ставит перед нами задачу развития талантов.

– Предлагаемые стратегии направлены на то, чтобы уделять больше внимания развитию познавательной сферы, во многих случаях ограничиваясь ссылкой на необходимость стимуляции аффективно-волевой сферы.

– Учителя не имеют надлежащей подготовки для развития талантов.

– У многих наших учителей и общества в целом существуют элитарные представления о талантах.

В этом исследовании рассматривается проблема, связанная с тем, как стимулировать развитие талантов у учащихся начальной школы, и ставится цель предложить стратегию стимулирования развития талантов у учащихся начальной школы.

Она представляет собой новинку в этом исследовании, которое основывается на принципе единства познавательного и эмоционального, концепции группового обучения и концепции множественных талантов; стратегия, обеспечивающая возможность развития талантов у всех школьников в контексте начального образования [4, с. 16].

Стратегия стимулирования развития талантов

Учитывая преследуемую цель, возникает необходимость предложить наше собственное определение:

Стратегия стимулирования развития талантов определяется как совокупность действий, планируемых, направленных и оцениваемых школой с целью стимулирования группового и индивидуального потенциала учащихся с целью стимулирования развития талантов.

Это происходит на трех этапах группового обучения: подготовка, групповая работа и завершение. На каждом из этих этапов описываются шаги, которые необходимо предпринять.

1. Этап подготовки.

Диагностика.

Разработка стратегии стимулирования развития талантов.

2. Этап групповой работы.

РЕАЛИЗАЦИЯ стратегии стимулирования развития талантов.

3. Этап закрытия.

Оценка стратегии.

Переработка стратегии.

Этап подготовки.

Диагностика.

Действия, которые необходимо предпринять:

– Выбор методов исследования.

– Анализировать и обрабатывать полученную информацию.

На данном этапе мы считаем диагностику жизненно важной для поиска потенциальных интересов и мотиваций как учащегося, так и группы. Правильная диагностика позволит установить, какую роль будет играть каждый учащийся в запланированных мероприятиях [5, с. 21].

Следуя концепции, принятой в этом исследовании, уточняется, что применяемая диагностика направлена не на определение одаренных субъектов в выбранной выборке, а на выявление потенциальных возможностей, существующих в каждом учащемся, чтобы их можно было стимулировать.

В этом процессе диагностики необходимо выбрать подходящие методы. Автор выбирает Руководство по методам выявления талантливого потенциала в начальной школе, исходя из того, что они охватывают изучение всех областей, и из-за их доступности для применения учителями.

Для анализа и обработки информации были приняты во внимание следующие показатели и измерения.

Независимость: возможность работать в одиночку, возможность организовывать свои собственные задачи, контролировать свою деятельность и решать проблемы, не ограничивая себя установленными ориентирами.

– Обобщение; легкость в достижении основ и установлении существенных отношений между объектами и явлениями реальности.

– Передача: возможность эффективного применения знаний и навыков в новых ситуациях.

– Рефлексия: способность занимать аналитическую позицию при решении проблем.

– Гибкость: предложение изменить направление мышления и стратегию решения проблемы.

– Оригинальность: нестандартное мышление, формулирование новых задач и необычных ответов.

– Беглость: обобщение потока мыслей, соответствующих проблем и ответов.

– Проблематизация: постановка сложных проблем и решений.

– Разработка: индивидуализация информации, придание индивидуального смысла принятым идеям.

– Интересы: особые психологические образования, выражающие ориентацию личности на будущие цели.

– Волевое усилие: действия, которые субъект предпринимает для преодоления препятствий в зависимости от достижения целей.

Разработка стратегии.

Действия, которые необходимо предпринять:

– Выявление потенциальных возможностей, интересов и мотивов группы и каждого из ее членов на основе применяемого диагноза.

– Определить цели, содержание, форму организации и оценку мероприятий, которые будут проводиться с участием группы и под руководством учителя.

– Постановка групповых и индивидуальных целей и роли, которую должен играть каждый учащийся, в соответствии с личными и групповыми возможностями, интересами и мотивациями.

Стратегия преследует в качестве своей цели уделить должное внимание разнообразию и вкладу, вносимому каждым членом группы, то же самое направлено на стимулирование развития талантов [6, с. 87]. В ней проявляется взаимосвязь между групповым и индивидуальным, поскольку она определяет действия общего характера, но устанавливает, что цели должны быть поставлены перед каждым членом группы в соответствии с его возможностями, интересами и мотивами. ОНА разработана с помощью и одобрения группы.

Для разработки первого действия важно указать, в каком предмете, области знаний или деятельности школьник проявляет наибольшие способности или мотивацию.

Школьник может не демонстрировать больших навыков в развитии определенной деятельности, но проявляет к ней явный интерес и мотивацию. Учитель рассмотрит это как возможность для его стимулирования [7, с. 54].

Действие номер два представляет собой сложный процесс, и от школьника не требуется правильной проработки этих аспектов. Речь идет о том, чтобы учитель определял интересы группы на основе обмена мнениями и структурировал деятельность.

Чтобы определить содержание, вы можете начать с обсуждения с группой того, что они знают по предмету, а что нет, что они могут узнать. Учитель анализирует свое соответствие тому, что предусмотрено в программе, и, если есть какие-либо аспекты, не поднятые школьниками и которые необходимо изучить при определении целей, могут возникнуть следующие вопросы: Каких целей вы хотели бы достичь в этой деятельности?

Размышления могут быть индивидуальными, а затем определяется цель, которую группа должна достичь в процессе обмена мнениями. Цель определяется группой, но соответствующим образом формулируется учителем в соответствии с целями, поставленными перед предметом.

Определение групповой цели не означает отказа от индивидуальных целей. Определение собственных целей каждого участника может быть его личным способом внести свой вклад в достижение групповой цели, используя свои потенциальные возможности [8, с. 17].

Чтобы установить организационную форму, учитель может спросить, как бы он хотел, чтобы выполнялась эта деятельность? Как ты мог этого не хотеть? Если бы вы были таким учителем, каким бы вы были?

Определение параметров, подлежащих оценке, может быть предложено учителем с согласия и одобрения группы. Самооценка как процедура может быть отвергнута группой. Учитель должен подчеркивать его преимущества и демонстрировать ученику, как это делается, из-за важности этого для личностного роста ученика и группы.

Наконец, должны быть установлены правила групповой работы, которые после утверждения группой должны быть обязательными для соблюдения.

Чтобы распределить роли, необходимо предоставить возможность участия всем учащимся. В качестве лидеров будут выбраны не только те, кто проявляет большие способности, но и те, кто проявляет интерес и мотивацию.

Хотя в этом процессе отбора участвует группа в соответствии со своими собственными интересами, учитель играет важную роль, демонстрируя, что каждому члену следует доверять, чтобы он показал, что он способен на многое.

Важно, чтобы каждый учащийся выполнял разные роли в зависимости от вида деятельности. Таким образом, учащиеся с наибольшим потенциалом не будут чувствовать себя в центре внимания и поймут, что им нужна помощь остальных членов группы в выполнении задания. С другой стороны, это будет стимулировать развитие навыков и самооценку у тех, у кого меньше возможностей [9, с. 30].

Мы еще раз напоминаем, что предлагаемая переменная — это развитие талантов, даже если конечный результат не приводит к формированию у учащихся талантов на коротком этапе реализации. Достижение постепенной стимуляции является вкладом в это исследование.

Мы хотели провести краткую качественную оценку волевой аффективной сферы учащихся, отобранных в качестве выборки, чтобы на практике оценить, насколько реализован педагогический принцип единства аффективного и когнитивного; теоретическая основа нашего предложения.

Можно с уверенностью заявить, что, хотя реализация стратегии свидетельствует о повышении интеллекта, креативности и мотивации группы, в аффективной сфере личности усилились негативные черты, которые обычно часто проявляются у одаренных субъектов; такие как индивидуализм, эгоцентризм, неприятие группы.

С другой стороны, изменения в поведении и обучении, проявившиеся в начале исследования, значительно уменьшились благодаря тому, что каждый член группы был положительно интегрирован в группу. Усиливается чувство принадлежности, солидарности и коллективизма, выражающееся в личностном и групповом росте.

Предлагаемая стратегия направлена на стимулирование развития талантов на этапах группового обучения. Он позволяет разрабатывать, внедрять, оценивать и пересматривать эту стимуляцию, чтобы учителю было легче понять и реализовать на практике лежащую в ее основе концепцию. Предлагается стратегия, которая позволяет учителю, основываясь на характеристиках его учеников, в котором он работает, предоставлять возможность для развития таланта. Аналогичным образом предлагается уделять внимание эмоциональной сфере личности в зависимости от роста группы.

Литература:

1. Белова Е. С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» — М; 1998 г.

2. «Дополнительное образование», № 10, 2001; № 11, 2001г.г.

3. Доровской А. И. «100 советов по развитию одаренности детей» — М;1997 г.

4. Лейтес Н. С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва — Воронеж; 1997 г.

5. «Одаренный ребенок» /под ред. О. М. Дьяченко — М; 1997 г.

6. «Психология одаренности детей и подростков» /под ред. Н. С. Лейтеса — М; 2000 г.

7. «Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтеса, Т. М. Марюгина — М; 2000 г.

8. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведении Савенков А. И. «Одаренные дети в детском саду и школе» — М; 2000 г.

9. «Психология одаренности: от теории к практике»/под ред. Д. В. Ушакова — М; 2000 г.