Статья посвящена анализу интернет-ресурсов для обучения пониманию письменного текста. Актуальность темы обусловлена тенденцией в образовании на развитие критического мышления и умения анализировать информацию. Другими причинами актуальности статьи являются повсеместное внедрение ИКТ в школах и требование к преподавателям использовать веб-ресурсы в работе с учениками. В статье исследуются франкофонные образовательные интернет-ресурсы и задания, направленные на понимание письменного французского текста, а также аспекты обучения чтению.
Ключевые слова: интернет-ресурс, веб-ресурс, понимание письменного текста.
В настоящее время интернет-ресурсы широко применяются в обучении иностранным языкам. Одним из требований к профессии преподавателя стало грамотное применение ИКТ в работе с учащимися. Рассмотрим определения понятия «интернет-ресурс».
Интернет-ресурс — это часть Всемирной паутины как веб-страница, почтовый сервер или поисковая машина, другими словами «информационная система, использующая веб-технологии на уровне представления и передачи данных», предоставляющая публичные информационные услуги. [6, с. 468]
Архипова М. В., Жерновая О. Р и др. дают в своей статье несколько определений понятия «интернет-ресурс». Так, одно из них характеризует интернет-ресурс как «совокупность интегрированных программно-аппаратных и технических средств, а также информации, предназначенной для публикации в сети Интернет и отображаемой в определенной текстовой, графической и звуковой формах». Также авторы подчёркивают особый характер образовательных интернет-ресурсов, созданных непосредственно для использования в обучении.
Родионова Е. М. и Ханжина А. А. утверждают, что интернет-ресурс — это информационный ресурс, который содержит «текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках». Они, как и Архипова, Жерновая и др., выделяют учебные интернет-ресурсы, которые создаются только для использования преподавателями в обучении.
Родионова Е. М. и Ханжина А. А. в своей статье представили классификацию интернет-ресурсов, созданную в 1996 году Марчем Т.:
Hotlist — список сайтов с текстами, посвящёнными изучаемой теме. Он должен обновляться и дополняться.
Treasure hunt — список сайтов по изучаемой теме и вопросы по материалам, представленным на каждом сайте.
Subject sampler — аналог treasure hunt, за исключением того, что вместо вопросов по содержанию учащимся предлагается принять участие в дискуссии, посвящённой изученной информации.
Multimedia scrap book содержит помимо ссылок на сайты аудиозаписи, фотографии, инфографику, видео, которые можно применять в качестве информативного или иллюстративного материала.
Webquest подразумевает групповую работу с большим объёмом информации: сначала учащиеся знакомятся с теорией по теме, далее они объединяются в группы, в которых изучают более узкие аспекты темы. В процессе работы составы групп меняются, что позволяет ученикам детально рассмотреть все грани темы.
Во франкофонной традиции следует отметить классификацию образовательных интернет-ресурсов по Анжелин Мартель. Она выделяла четыре вида ресурсов в зависимости от их цели, предназначения:
Les sites vitrines или «сайты-витрины», цель которых — реклама издательства/ учебника/ школы. В качестве примера такого сайта приводится Didieraccord, который продвигает издательство Didier. На таких сайтах качество образовательного контента рискует быть сравнительно низким, так как основная цель — не образовательная.
Les outils de référence или «справочные ресурсы» — совокупность словарей, порталов и прочих справочных материалов, а также сайты, которые предоставляют списки с адресами других образовательных ресурсов.
Les services en ligne proposés aux enseignants et aux apprenants или веб-ресурсы для преподавателей и учеников. На этих сайтах посетители обмениваются мнениями, советами, делятся пособиями, участвуют в дискуссиях.
Les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями — интернет-ресурсы, содержащие материалы для использования преподавателями и учениками.
Уточняется, что один и тот же сайт может быть отнесён сразу к нескольким видам. [Цитируется по 21, с. 73–74]
Чтобы проанализировать франкофонные веб-ресурсы с заданиями на понимание письменного текста, необходимо разобраться в сути обучения работе с письменным текстом.
При обучении пониманию письменного текста, согласно А. Н. Щукину, важны следующие виды чтения: просмотровое, поисковое, критическое.
Просмотровое чтение позволяет понять общее содержание текста, развивает следующие умения: формулирование темы и основной мысли текста, его деление на смысловые части, установление связей между этими частями.
Поисковое чтение отличается тем, что оно подразумевает быстрое нахождение ответа в тексте на заранее заданный вопрос.
Критическое чтение направлено на оценивание прочитанного текста. Это один из самых сложных видов чтения, который предполагает полноту и точность понимания письменного текста, его глубокий анализ. [10, с. 265–269]
Существует 4 этапа работы с письменными текстами, а именно:
— побудительно-мотивационный
— перцептивный или этап восприятия текста
— смысловой
— оценочный
Побудительно-мотивационный этап предшествует работе с текстом. На этом этапе учащийся получает мотивацию для работы с текстом. Изучая заголовки, иллюстрации и другие элементы паратекста, а также ориентируясь на свои знания по его тематике, ученик может сформулировать свои догадки относительно содержания текста. Для работы на этом этапе преподаватель зачастую самостоятельно разрабатывает вопросы, направляющие ход мысли ученика к правильному прогнозированию.
На перцептивном этапе происходит извлечение информации из текста. На этом этапе ученик может подтвердить или опровергнуть свои предположения, сделанные на побудительно-мотивационном этапе. [3, с. 79]
На перцептивном этапе происходит зрительное восприятие текста, т. е., непосредственно чтение. При этом чтение сопровождается регрессией или возвращением к прочитанным ранее предложениям текста и забеганием вперёд или прогнозированием информации (по началу предложения ученик угадывает конец). [10, с. 260]
На смысловом этапе ученик анализирует текст как единое целое и вычленяет «общую семантику учебного материала».
Оценочный этап позволяет определить, насколько глубоко, точно и полно ученик смог понять смысл текста. На этом этапе преподаватель может использовать такие задания, как изложение, обсуждение текста в классе, упражнения, направленные на установление соответствия или несоответствия предложенного высказывания тексту, на расстановку предложений в соответствии с порядком событий в тексте и т. д.
Иногда вместо четырёх этапов работы с текстом выделяют три фазы: предтекстовую или мотивационно-информационную, текстовую или интерпретационную, послетекстовую или рефлексивную. Предтекстовый этап направлен на побуждение учащихся к работе с заданием.
Мотивация может создаваться следующими приёмами: актуализацией внутренней мотивации (благодаря материалам, совпадающим с увлечениями/интересами учащегося), с помощью искусственных связей между учеником и текстом, с помощью новых учебных материалов и средств. Существуют два варианта работы на этом этапе: актуализация фоновых знаний (например, предположение о содержании текста по картинке) или раскрытие значения ключевых понятий, использованных в тексте.
Текстовая фаза включает в себя действия, направленные на линейное понимание учебных материалов. Все задания подразумевают вычленение конкретных фактов. Анализ текста нацелен на извлечение объективных данных.
Послетекстовый этап направлен на нелинейный анализ информации в тексте. Информация обрабатывается в совокупности, происходит сопоставление данных из текста и опыта ученика. Обычно на данном этапе реализуется некая продукция, например, эссе, обсуждение текста, и т. д. [3, с. 79–80]
Бубнова Г. И. также описывает работу с письменным текстом с помощью трехфазной модели. Допускается проведение предтекстового этапа в форме диалога между учителем и учеником (облегчённый вариант). Другой способ реализации предтекстового этапа — работа с паратекстом/документным форматом, который включает следующие составляющие: «автор, источник, год и место издания, заголовок, подзаголовки, абзацное членение». Целью работы на этапе антиципации является определение целевой аудитории текста, темы или проблематики, её современность и актуальность (с пояснением).
Второй этап называется фазой работы с абзацем. На этом этапе предполагается объяснение причины группировки предложений в абзацы. Среди принципов группировки выделяется следующие: логико-тематическая группировка, линейная группировка, рамочное объединение. Логико-тематическая группировка предполагает объединение предложений, содержащих аргументы и примеры вокруг главного предложения. Линейное соединение связывает предложения-аргументы и примеры как с главным предложением, так и друг с другом. В рамочной организации важны тема-рематические отношения: начало абзаца содержит тему, середина содержит примеры, пояснения, а конец «рематически подытоживает тему». Главная мысль содержится либо в начале, либо в конце.
Третья фаза называется работой с текстом. Выделяется два варианта работы с текстом на данном этапе: сверху вниз, т. е. от текста целиком к его отдельным частям, и снизу вверх, т. е. от отдельных частей к тексту полностью. [2, с. 97–100]
Для правильного понимания письменного текста важно владеть стратегиями чтения. Стратегия чтения — комплекс действий, с помощью которых учащийся достигает цели акта коммуникации.
Стратегии чтения можно адаптировать для трёхфазной работы с текстом. Так, на предтекстовом этапе могут применяться следующие стратегии: предварительный просмотр, беглое или просмотровое чтение как стратегия, сканирование. Предварительный просмотр позволяет прогнозировать содержание текста, выявить его тему. При этой стратегии внимание ученика сосредотачивается на структурных элементах, а именно: заголовках, картинках, графиках, таблицах, а также на первых и последних предложениях. Просмотровое чтение как стратегию относят к предтекстовому этапу несколько условно, так как всё же подразумевается некоторое ознакомление непосредственно с текстом. Однако более важным фактором является то, что эта стратегия предполагает вычленение отдельных фактов именно для прогнозирования содержания текста. Просмотровое чтение состоит из:
- вычленения основной информации из всего текста;
- систематизации полученных данных и их смыслового анализа (благодаря этому ученик сможет определить смысловую составляющую и сопоставить её со структурой, что облегчит дальнейшую работу с текстом);
- «оценки релевантности элементов текста».
Сканирование похоже на просмотровое чтение, однако, оно отличается линейностью. Читательские стратегии, которые можно отнести к текстовой и послетекстовой фазе, характеризуются широкой направленностью. Зачастую они объединяют все три фазы.
К подобным стратегиям относится K-W-L. Это таблица, которая позволяет актуализировать фоновые знания, закрепить информацию, полученную из текста. Колонка К должна быть заполнена после предварительного просмотра. Она отвечает за реализацию фоновых знаний. Колонка W нацелена на создание искусственной связи между учащимся и текстом за счёт прогнозирования содержания текста. Колонка L подразумевает осмысление учащимся прочитанного. [3, с. 77–82]
Бубнова Г. И. выделяет три основополагающих стратегии для развития умения работать с письменным текстом: искать в тексте запрашиваемую информацию («что, кто, когда, где, почему…» и т. д.); интерпретировать текст (вычленить факты из подтекста, систематизировать информацию, представленную в тексте); анализировать прочитанное, определяя степень «объективности, новизны, полезности, оригинальности» (требуется опора на фоновые знания). [2, с. 96]
Не менее важными для успешного понимания письменного текста являются и стратегии компенсаторного характера, в частности, контекстуальная догадка, распознание интернациональных слов, текстовых маркеров, отделение незнакомых слов, значение которых неважно для выполнения задания. [4, с. 153]
Чтобы оценить качество предоставляемых материалов с заданиями на понимание письменного текста, взятых из веб-ресурсов, я проанализировала требования CEFR [8] к пониманию письменного текста на уровне B1. В требования входят:
— способность находить и понимать соответствующую информацию, например, о времени, персонажах, событиях, встречах, указаниях о том, как и зачем что-либо происходило в письмах, брошюрах, коротких документах, вычленять основную информацию из инструкций к лекарствам, из рецептов, если они написаны несложным языком;
— способность удовлетворительно понимать тексты, содержащие фактологическую информацию: личные, электронные, официальные письма, посты в соцсетях, простые романы, сценарии, комиксы, рекламные проспекты, статьи;
— способность оценивать соответствие темы статьи/краткого пересказа/доклада и самого текста;
— способность догадываться о содержании статьи по заголовку, подзаголовкам, шапкам, ориентироваться в тексте с помощью простых коннекторов, понимать значение незнакомых слов по морфемам (например, по корню, суффиксу и т. п.), составлять план текста, кратко излагать информацию из прочитанного текста, отвечая на вопросы «когда?», «где?», «кто?», «что?», «как?», «почему?», расставлять описываемые события в правильном порядке;
— способность пересказать информацию из текстов на несложные темы, выразить эмоции, вызванные текстом;
— способность описать персонажей, чувства персонажей.
Образовательный веб-ресурс, которому посвящена статья, — сайт Lepointdufle (https://www.lepointdufle.net/p/comprehension-ecrite.htm#b1b2) [11]. В рамках изученных типологий интернет-ресурсов, его можно отнести к типу Les outils de référence или «справочные ресурсы», так как он объединяет ссылки на различные тексты и задания из других источников. Помимо ссылок на сайты с упражнениями, есть ссылки на сайты с описанием того, как работать с текстами уровня B1, как определять типы текстов (нарративные, экспликативные, аргументативные и т. д.)
Далее я сравнила 7 сайтов, ссылки на которые были взяты с Lepointdufle. Результаты представлены в таблицах.
В таблице 1 проанализированы следующие критерии: соответствие текстов заявленному уровню сложности, источники текстов, года, наличие/отсутствие иллюстраций.
В таблице 2 рассмотрены следующие критерии: тип сайта (указываются все типы, к которым можно отнести сайт), соответствие заданий формату DELF, наличие/отсутствие заданий с открытым ответом, описание заданий.
В таблице 3 раскрыты следующие критерии: типы текстов, средний объём текстов (приблизительные подсчёты), темы текстов, страна.
Следует отметить, что соответствие заданий структуре DELF B1 определяется в соответствии с пунктом 3.2 в документе, представленном на сайте Французского института при Посольстве Франции в России, Manuel du candidat DELF [15].
Таблица 1
|
Сайт |
Соответствие текстов заявленному уровню сложности |
Источники текстов, года |
Наличие иллюстраций |
|
FL…euh? [10] |
Часть текстов — уровня B2+, т. к. объёмны — максимальный объём 1000 слов), есть культурные реалии, затрудняющие понимание текста, для другой части — уровень B1. |
Источник текстов указан не везде. Некоторые взяты с французских сайтов; статьи из «Ouest France» (датировано 2013 годом), RFI (датировано 2015 годом) |
+ |
|
Site Saison 4 (прямой ссылки нет, удобнее переходить с https://www.lepointdufle.net/p/comprehension-ecrite.htm#b1b2 по ссылкам на отдельные задания) |
B1-B2, B1+ |
Источник текстов указан не везде; отрывки из выпуска передачи «Pas la peine de crier», датированные 2013 годом |
- |
|
Lingolia français [13] |
Уровень заданий соответствует A2+ для некоторых текстов, например, «Une visite imprévue», для остальных B1. Важно отметить, что уровня B1 как правило достигают учащиеся 9–11 классов, а тематика данных текстов не входит в их круг интересов. Отсутствует проблематика, хотя в возрасте 15–17 лет ученики способны её воспринимать и анализировать. Стиль написания текстов примитивен. Данные материалы можно использовать для работы в 5–6 классах при условии, что языковой уровень у учащихся — А2+ и выше. |
Источники текстов не указаны |
+ |
|
Le petit scribe [12] |
Соответствует заявленным уровням сложности B1-B2, B1 |
Тексты взяты из журналов и газет: «Actu Toulouse», «Marie-Claire», «Courrier international», «Le parisien». 2017–2021 гг. |
+ |
|
Commun français [9] |
Многие тексты не соответствуют уровню B1, так как содержат слишком много аббревиатур (например, «Ce vendredi, c’est la Journée mondiale des animaux: pourquoi le 4 octobre et qui l’a créée?»), лексику более высокого уровня («Harcèlement scolaire: quels sont les signes révélateurs et comment réagir?» — ladepeche.fr). Данные тексты не обработаны с методической точки зрения, в отличие, например, от текстов с сайта Le petit scribe. Также объём многих текстов превышает 1000 слов, что также может быть затруднять понимание текста на уровне B1. |
Тексты взяты из французских журналов, доступных в Интернете, например, «Le parisien», «Sud Ouest», «Geek Junior», «Santé Magazine», «L’est républicain» и т. д. 2018–2020 гг. |
+ |
|
Partajon [16] |
Тексты и задания уровня B1, а также с промежуточным уровнем сложности B1-B2. |
Тексты — статьи из газет и журналов: «Libération», «Charente Libre», «Ouest France», «La Croix», «Closer» и др. 2017–2023 гг. |
+ |
|
Lingua [14] |
Уровень сложности для некоторых текстов соответствует А2+, т. к. они короткие (около 70 слов), с несложной лексикой и грамматически простые, для остальных B1. Стиль написания текстов примитивен, отсутствует проблематика. Данные тексты подойдут для использования в 5–7 классах при условии, что языковой уровень учеников — А2+ и выше. |
Источники текстов не указаны |
- |
Таблица 2
|
Сайт |
Тип сайта (указываются все типы, к которым можно отнести сайт) |
Соответствие формату DELF |
Наличие заданий с открытым ответом |
Описание заданий |
|
FL…euh? [10] |
— rules, procedures/apply, imitate или правила, методы/применение — les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями |
+ |
+ |
— QCM (установление причинно-следственных связей, поисковое/ просмотровое чтение) — задания Vrai/Faux — открытые вопросы c кратким ответом — задания предполагают работу на текстовом и послетекстовом этапе |
|
Site Saison 4 |
— les sites vitrines или «сайты-витрины» |
+ |
- |
— QCM (установление причинно-следственных связей, поисковое/ просмотровое чтение) — задания на поиск синонимов — задания с коннекторами (необходимо вставить в краткий пересказ текста нужные коннекторы) — задания, проверяющие способность учащегося по предложенным определениям найти в тексте термин — задания с таблицами (упорядочивание прочитанной информации) — задания предполагают работу на текстовом и послетекстовом этапе |
|
Lingolia français [13] |
— rules, procedures/apply, imitate или правила, методы/применение — les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями |
- |
+ |
— QCM — задания на поиск синонимов/антонимов — задания Vrai/Faux — задания на расположение событий в порядке — задания на поиск термина к определению — Некоторые задания, например, для текстов «Une visite imprévue» и «Croisée au parc lundi dernier» не являются заданиями по пониманию письменного текста, так как в заданиях для первого нужно задать вопросы к утвердительным предложениям, а для второго в задании необходимо поставить глаголы в скобках в форму настоящего времени, т. е. проверяются грамматические умения. — задания предполагают работу на текстовом и послетекстовом этапе |
|
Le petit scribe [12] |
— rules, procedures/apply, imitate или правила, методы/применение, реализация — les outils de référence или «справочные ресурсы» — les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями |
- |
- |
— QCM (установление причинно-следственных связей) — задания Vrai/Faux — задания на установление автора высказывания — Есть задания, связанные с лексикой по теме текста: кроссворды, задания, где необходимо найти определение слова, задания, нацеленные на запоминание слов из текста и расширение словарного запаса. — Помимо упражнений на понимание письменного текста даётся также видео на тему текста и предлагается выполнить аудирование, инициируется обсуждение темы текста в формате дискуссии, закрепляются и отрабатываются некоторые грамматические темы, например, Conditionnel. — задания предполагают работу на текстовом и послетекстовом этапе, попытка создать этап антиципации |
|
Commun français [9] |
— learning facts and rules/remember, receive или изучение фактов и правил/запоминание, получение информации |
- |
- |
Заданий к текстам нет, есть рекомендации для подготовки к экзамену: — использовать статьи для подготовки к пониманию устного текста (т. е. перед прослушиванием прочитать статью на тему аудирования), — для подготовки к продукции письменного или продукции устного — вычленять ключевые слова и аргументы, т. е. обогащать словарный запас, формировать умения формулировать аргументы |
|
Partajon [16] |
— rules, procedures/apply, imitate или правила, методы/применение — les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями — les sites vitrines или «сайты-витрины» |
+ |
+ |
— QCM (информация о времени произошедших событий, установление причинно-следственных связей) — задания Vrai/Faux+ поиск объяснения — задания с кратким ответом — задания с развёрнутым ответом (объяснение слов и фраз из текста, формулировка последствий явления и др.) — задания относятся к текстовому и послетекстовому этапу |
|
Lingua [14] |
— rules, procedures/apply, imitate или правила, методы/применение — les sites d’activités d’enseignement et/ou d’apprentissage или сайты с упражнениями |
+ |
- |
— QCM (установление причинно-следственных связей, поисковое/ просмотровое чтение) — задания на поиск гипернимов — задания на поиск термина к определению — задания предполагают работу на текстовом и послетекстовом этапе |
Таблица 3
|
Сайт |
Типы текстов |
Средний объём текстов |
Темы текстов |
Страна |
|
FL…euh? [10] |
Преимущественно тексты — статьи или отрывки из статей; аргументативные и экспликативные. Стиль — публицистический и научно-публицистический |
530 |
Изучение французского языка в университетах, волонтёрство, путешествия, неравенство, совместная аренда жилья |
Франция |
|
Site Saison 4 |
Тексты — отрывки из статей, блогов, интервью; нарравтивные, экспликативные, аргументативные. Стиль — публицистический и научно-публицистический |
357 |
Наука, путешествия, урбанизация, иммиграция, экология |
Франция |
|
Lingolia français [13] |
Нарративные тексты, рассказы. Стиль –художественный |
237 |
Отдых, развлечения, поход в парикмахерскую, поход на футбольный матч |
Германия |
|
Le petit scribe [12] |
Тексты — статьи или отрывки из статей; экспликативные, информативные, аргументативные. Стиль — публицистический и научно-публицистический |
450 |
Коронавирус, изучения иностранных языков во Франции, праздники, астрология, климат, покупки в Интернете |
Франция |
|
Commun français [9] |
Тексты — статьи, неадаптированные. В статьях присутствуют все составные части (шапка, подзаголовки, названия). Экспликативные, аргументативные тексты. Стиль — публицистический и научно-публицистический |
616 |
Экология, здоровье, путешествия, изучение иностранного языка, неравенство между мужчинами и женщинами, поиск работы, транспорт |
Франция |
|
Partajon [16] |
Тексты — отрывки из статей; экспликативные, описательные, аргументативные. Стиль –публицистический и научно-публицистический |
508 |
Здоровое питание, стереотипы в сериалах, образ Парижа в кино, жизнь людей с инвалидностью, использование сервиса Uber возможности искусственного интеллекта. Выбираются наиболее актуальные темы, соответствующие современным тенденциям |
Франция |
|
Lingua [14] |
Нарративные или описательные тексты, представляющие собой личные письма или короткие рассказы. Некоторые тексты написаны в формате диалогов. Стиль текстов — художественный, учебный |
172 |
Праздники, каникулы, путешествия, достопримечательности |
Чехия |
Подытоживая анализ рассмотренных веб-ресурсов, можно выделить ряд их общих недостатков:
— однотипность заданий (чаще всего задания представлены в формате QCM и направлены на поисковое и просмотровое чтение);
— редко используются таблицы, задания с пропусками, задания, направленные на систематизацию полученной информации;
— практически отсутствуют задания, направленные на критическое чтение и оценку прочитанного. Вероятно, это связано с тем, что в большинстве случаев задания проверяются автоматически или по ключам, поэтому проверка такого типа заданий была бы затруднительна.
— мало заданий, подразумевающих работу с документным форматом;
— тексты не всегда соответствуют заявленному уровню сложности.
В статье было проведено всестороннее исследование использования веб-ресурсов в обучении пониманию письменного текста на французском языке, рассмотрены три классификации веб-ресурсов и перечислены преимущества их применения в образовательном процессе. Следует отметить, что не удалось выделить наиболее полную классификацию видов веб-ресурсов, так как ни одна из них не смогла отразить все особенности изученных веб-сайтов. Также важно подчеркнуть, что классификация Петера Баумгартнера и Сабины Пайр сформулирована нечётко. Названия видов веб-ресурсов неинформативны без дополнительных сведений о них. Я изучила обучение пониманию письменного текста на иностранном языке в методике, проанализировала критерии понимания письменного текста CEFR для уровня B1, сравнила семь сайтов, взятых с веб-ресурса Lepointdufle, с помощью таблиц. Определён ряд проблем, связанных с содержанием заданий, представленных на данных сайтах.
В будущем планируется продолжить изучение образовательных возможностей, предоставляемых франкофонными Интернет-ресурсами для обучения чтению на иностранном языке, разработать материалы для тестирования на основе наиболее подходящего ресурса.
Литература:
- Архипова М. В., Жерновая О. Р., Шутова Н. В., Мешкова Г. А. Особенности использования Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку// Мир науки. Педагогика и психология. 2021. № 4.
- Бубнова Г. И. Формирование стратегий интерактивного чтения: французский язык. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова» // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 3.
- Долженкова М. И., Медведев Н. В., Хаусманн-Ушкова Н. В. Обучение студентов стратегиям чтения на иностранном языке на основе трехфазной модели // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — Т. 29. — №. 1.
- Разуваева Т. А. Тестирование как средство контроля при обучении чтению учащихся на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 4 (22): в 2-х ч. Ч. II. C. 152–155.
- Родионова Е. М., Ханжина А. А. Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Царскосельские чтения. 2014. № XVIII.
- Усманов С. А. Анализ возможностей Интернет-ресурсов для повышения эффективности образовательного процесса // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2017. № 4.
- Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. — М.: Издательство Икар, 2011. — 454 с.
- Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) — URL: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/cefr-descriptors
- Commun français — URL: https://communfrancais.com/2021/11/03/articles-delf-b1/
- FL…euh? — URL: http://fleuh.fr/comprehension-ecrite/b1/
- Lepointdufle — URL: https://www.lepointdufle.net/p/comprehension-ecrite.htm#b1b2
- Le petit scribe — URL: https://lepetitscribe.com/activites/
- Lingolia français — URL: https://francais.lingolia.com/fr/comprehension-ecrite/b1
- Lingua — URL: https://lingua.com/fr/francais/lecture/
- Manuel du candidat DELF B1 — URL: https://institutfrancais.ru/wp-content/uploads/2022/01/manuel-candidat-delf-b1.pdf
- Partajon — URL: https://www.partajondelfdalf.com/category/comprehension-ecrite/
- Schmoll L. Le lecteur modèle des concepteurs de sites Internet pédagogiques. In: Revue des sciences sociales, N°36, 2006. Écrire les sciences sociales. pp. 68–75
