В статье авторами проводится сравнительный анализ подготовки магистрантов и докторантов за рубежом и в Казахстане, выделяется основной вид деятельности для получения результата обучения — самостоятельная работа. Соответственно, авторами делается предположение, что формирование культуры самоорганизации магистрантов через исследовательскую деятельность обучаемых позволяет добиться высоких результатов в ходе подготовки в системе послевузовского образования.

Ключевые слова : военное образование, магистратура, докторантура, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, самоорганизация, культура самоорганизации.

Военное образование, являясь составной частью всей системы образования, подвержено влиянию общих тенденций в развитии образовательных систем, направленных на развитии способности обучаемых, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний с учетом их индивидуальных особенностей, подходов к деятельности обучаемых.

Построение процесса обучения на основе кредитных технологий, влияет и на особенности учебной деятельности как на уровне высшего образования, так и послевузовского, которая строится на основе самостоятельной работы обучаемых по приобретению ЗУН (знаний, умений и навыков), развитию компетенций. Проводиться политика, направленная на повышение качества образования (внедрение дуального обучения и т. д.) как одну из важнейших задач политики в области высшего и послевузовского образования, где как никогда актуализируется самостоятельная работа обучаемых.

В зарубежной высшей школе под влиянием исторических, экономических, социальных и других факторов сложились разнообразные системы подготовки научно-педагогических кадров, характеризующихся рядом национальных особенностей и общих закономерностей.

В период поиска новых, эффективных образовательных моделей подготовки кадров для обеспечения государства в инновационном развитии большое значение уделяется передовому опыту тех стран, в которых можно наблюдать высокие результаты в области подготовки конкурентоспособных кадров с высшим и послевузовским образованием. По мнению Л. П. Рябова «развитие высшей школы США, Японии, странах Западной Европы в последние три десятилетия шло в основном в одном и том же направлении, им присуще общие тенденции, которые обуславливались прежде всего интеграционными процессами в экономике и стремлением заимствовать опыт друг друга. В результате системы высшего образования развитых стран сблизились [1]. Усиливается тенденция глобализации высшего и послевузовского образования. По мнению, Г. У. Матушанского развитые страны стремятся к сближению к британо-американской модели обучения [2]. При этом сохраняются национальные особенности, традиции и ритуалы образовательных учреждений, вызванные и обусловленные, прежде всего историческим и социально-экономическим положениями этих стран.

В ведущих развитых странах трудоустройство при наличии ученой или академической степени, присужденной в других странах, не создает особых проблем и требует лишь представления документа о наличии такой степени и его перевода. Данное положение диктуют необходимость для стран перехода к международным стандартам, оптимизации программ, создания единого рынка труда. В Европе подобным механизмом консолидации национальных систем образования стал Болонский процесс, который направлен на повышение привлекательности и унификации европейского высшего образования, мобильности преподавателей и студентов, облегчения трудоустройства. На сегодняшний день Болонское соглашение подписали 48 стран и Европейская комиссия [3]. Из стран СНГ к данному процессу присоединилась Россия (2003 г.), Украина, Азербайджан, Армения, Молдавия, Грузия (2005 г.), Белоруссия (2015 г.), не осталось в стороне и наша страна (2010 г.). Присоединение к Болонскому процессу означает признание вступившими странами шести ключевых положений Болонской декларации. Страны, добровольно подписавшие эту декларацию, присоединившись к Болонскому процессу, возлагают на себя обязательства, указанные в декларации. Страны, вступившие в Болонский процесс, добиваются укрепления своих позиций на мировом рынке образовательных услуг, равноправного положения своих вузов и специалистов в мировом сообществе, а также решения проблем признания дипломов. США не только выступают в Болонском процессе в качестве наблюдателя за процессом европейской образовательной консолидации, но и активно в ней участвуют.

Не все обязательные положения Болонского процесса выполнены вступившими в него странами СНГ. К примеру, в России на двухуровневую систему (бакалавриат+магистратура) обучения сегодня перешла лишь часть российских вузов. Кроме того, в России послевузовское образование в форме докторантуры PhD фактически отсутствует, его заменяет традиционная аспирантура и докторантура. В настоящее время в России рассматривается возможность как сохранения текущей двухступенчатой системы (кандидат/доктор), так и переход на одноступенчатую, американскую модель [4].

Исходя из того, что по объему научных исследований и масштабу научных кадров США занимает одно из ведущих мест в мире, видеться целесообразным начать рассмотрение системы подготовки магистров с американских образовательных программ, ориентированных на получение степени магистра.

Характерно, что учебные заведения сами устанавливают направление подготовки магистров, а это порождает обилие специализаций.

При анализе содержания магистерских программ становится очевидным, что они более разнообразны по сравнению с бакалавриатом. По мнению ученых О. А. Замулина, Б. Г. Капустина, Д. Л. Константиновского, Н. Е. Покровского и др., посетивших некоторые высшие учебные заведения США (май 2004 года), разделили все магистерские программы по типу направленности на академические и прикладные — последние также называются профессиональными [5]. Академическая магистратура предполагает специализированные и углубленные программы подготовки по избранной дисциплине, включающей комплекс теоретического и прикладного знания повышенного уровня сложности. Такие магистратуры становятся все менее популярными, так как студенты, интересующиеся углубленно наукой, идут напрямую в докторантуру. Отличительной особенностью профильных магистратур является то, что студентов готовят по вполне конкретным специальностям (медики, инженеры и т. п.) обучение по таким программам длиться 2–3 года. Также ученые отмечают возрастающую роль междисциплинарных программ магистратуры. Обучающимся предлагается широкий набор курсов, что дает возможность получения второго диплома по другой специальности.

Историко-педагогический анализ специальной литературы по изучаемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что, хотя и принято считать, что в США трехуровневая система образования (бакалавр — магистра — доктор), де-факто это уже не так. Можно сказать, что система эволюционировала в двухуровневую. После получения степени бакалавра обучаемый поступает либо в профессиональную школу, где получает магистерскую степень, либо в докторантуру, где в процессе может получить магистерскую степень [6, с.160].

Исследователь Б. Л. Губман, занимающегося сравнительным анализом организации магистратуры и докторантуры в странах Запада, пришел к выводу, что в настоящее время в границах образовательного пространства США идет определенный процесс заимствования опыта Великобритании по присуждению ученых степеней, предполагающих наличие практико-технологических навыков. Американские университеты зачастую предлагают магистерско-докторские программы. Они обычно требуют для реализации пять лет. И здесь американские университеты идут по пути британских, такие программы обучения известны под названием 1+3 года обучения.

Система подготовки в США ориентирована на подготовку специалиста в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований американских авторов (P. Altbach, E. Epstein, J. Mestenhauser) и изучении опыта США в оценке качества подготовки специалиста открывают широкие возможности для обогащения современного вузовского образования [7].

В последнее время на Летних обучающих программах по развитию человеческих ресурсов большую популярность получили модели обучения в высшей школе, основанные на обучении исследованием [7, с.34]. Их суть заключается в правильном получении знания. Они направлены не на то, как студенты учатся, а на то, как они изучают. Основным методом обучения является поощрение участия, диалога и взаимодействия со студентами. Роль преподавателя заключается в оказании помощи в изучении и стимулировании изучения дисциплины, оказание поддержки и взаимного уважения. Такое обучение основано на субъект-субъектных отношениях между преподавателем и обучаемыми. Сущность личностно-ориентированной технологии заключается в последовательном отношении преподавателя к учащемуся как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и, в то же время, как к субъекту воспитательного воздействия.

Различают две модели освоения: поверхностная и глубокая. В поверхностной модели студенты выбирают более пассивную роль и заинтересованы в усвоении содержания и обнаружении правильных ответов.

При глубокой модели студенты принимают активную роль и заинтересованы в восприятии сущности взаимосвязи и выстраивании целостной картины, установлении причинных связей, логика аргумента и пунктов, которые не ясны.

Данная модель приветствует активизацию долгосрочного вовлечения студентов в познавательные задачи, возможности осуществления ответственного выбора в содержании и методах изучения, а также сосредоточено в увеличении доли самостоятельности студентов в изучении и познании предметов.

Модель исследовательского обучения позволяет обучаемым овладеть навыками совместной работы, вырабатывает терпимость и толерантность, развивает внимание и систематизирует знания в предметной области, формирует рефлексивные умения, мотивационную составляющую процесса познания и умения корректировать свою деятельность.

Обучение исследованием подразумевает наличие следующих этапов:

— Активное исследование. На данном этапе осуществляется озвучивание, обсуждение и понимание проблемы, выявление оптимальных путей ее решения, обоснование решения и выбора.

— Изучение через опыт. Этот цикл имеет основную предпосылку, что обучаемые учатся лучше, когда у них имеется определенный опыт решения задач и могут применять это на практике. На данном этапе обучаемые берут ответственность за изучение и связывают решение проблемы или определенных исследовательских задач с ранее известными концепциями и теориями. Выполнение задач могут осуществляться внутри аудитории, через игру, моделирование или индивидуальную работу обучаемых.

Активное участие магистрантов в научно-исследовательской работе, конференциях, семинарах, симпозиумах позволяет выпускникам создавать существенный задел для поступления в докторантуру. Это также позволяет им в срок представлять диссертационные работы и успешно их защищать.

Одной из древнейших в Европе является система высшего образования в Великобритании. Структура вузов в Великобритании более унифицирована, чем в США. Основной единицей является колледж (самостоятельный вуз или часть университета), подразделяемый на факультеты и кафедры. Имеются институты как самостоятельные вузы и институты как конгломерат отдельных колледжей.

Британские университеты присуждают три вида учёных степеней: бакалавра, магистра и доктора по соответствующей специальности. Первой университетской степенью является степень бакалавра искусств (Bachelor of Arts, BA) или наук (Bachelor of Science, BSc). Подготовка студента в английском университете, ведущая к получению первой степени осуществляется в трехгодичный срок. В некоторых английских университетах независимо от факультета всем студентам присуждаются степень бакалавра искусств. Первая степень шотландских университетов называется степенью магистра искусств или наук [8, с.75].

После степеней бакалавра и магистра в британских университетах следует степень магистра философии (M.Phil). Данная степень предусматривает значительный объѐм самостоятельной исследовательской работы в течение двух полных лет аспирантуры после получения степени бакалавра. По окончании этого периода аспирант должен представить диссертацию к защите [7, с.48].

Степень доктора философии (Ph.D.) самая высокая степень, присуждаемая в британских университетах. Некоторые университеты Великобритании, в том числе, Оксфордский и Кембриджский (до недавнего времени в их число входил и Университет Йорка) обозначают эту степень D.Phil. Для получения степени доктора философии необходимо выполнить значительный объем самостоятельной исследовательской работы. [9, с. 82–83].

Проведенный нами анализ теоретических источников позволил выделить основные составляющие процесса подготовки магистрантов в США и Великобритании, характеризующие направленность на:

— проявление и развитие своих личностных качеств и индивидуальности обучаемых в условиях жесткой конкуренции;

— создание условий для проявления заинтересованности обучающихся в процессе обучения, их самостоятельного учения и их взаимного партнерства с преподавателями;

— заинтересованность преподавателя в обучающихся, удовольствия от общения с ним;

— принятие обучаемыми ответственности за свое учение;

— авторитет преподавателя создается за счет его личностных качеств и саморазвития профессиональных и личностных компетенций;

— основные формы обучения: демократический, динамичные формы организации учебного процесса; акцент на самостоятельную работу магистранта.

— смещение акцента на самоконтроль и самооценку магистрантов.

Исследовательская деятельность является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития магистра, личностного роста, его самоорганизации, синтеза деятельностного и личностного (субъектностного) опыта.

Различные аспекты формирования культуры самоорганизации обучаемых рассматривались в трудах отечественных ученых (Н. Д. Хмель, Ш. Т. Таубаева, А. А. Булатбаева, Н. Д. Иванова, С. И. Калиева, Н. Э. Пфейфер, А. К. Мынбаева, С. Н. Лактионова, Р. Ч. Бектурганова, А. С. Башчикулов, Л. А. Бирюк и др.). краткая характеристика проецирования на культуру самоорганизации обучаемых отражены в таблице 1.

Таблица 1

Отечественные исследования в области формирования культуры самоорганизации обучаемых

В своем исследовании А. А. Булатбаева акцентирует внимание на вопросы деятельностного и рефлексивного сторон формирования культуры самоорганизации обучаемых, Ш. Т. Таубаева на осмыслении и отображении культурологического аспекта преобразования личности обучаемого [16, с. 131–134; 11, с 44–45].

Анализ исследований показал, что процесс формирования культуры самоорганизации обучаемых тесно связан с процессом рефлексии как одного из механизмов развития личности и должен осуществляется в трех направлениях, гносеологическом, аксиологическом и деятельностном.

Гноселогическое направление обеспечивает теоретическую готовность обучаемого к овладению культурой самоорганизации. Современные исследователи склоняются к самостоятельному приобретению знаний обучаемыми. Обучаемый сам осуществляет познание посредством выработанных инструментов и механизмов самоорганизации. Данное направление включает комплекс знаний и представлений обучаемого о культуре самоорганизации. Термин «знание» относится к широко употребляемым понятиям. Оно определяется как «теоретическое овладение объектом и предпосылка практической деятельности человека». В знании осуществляется перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности [21]. Без знаний о действительности не может быть умений, знания выступают предпосылкой, средством и результатом творчества, без знаний не может быть.

Знания становятся для обучаемого значимыми и, как результат, качественными, полными и систематизированными, только при условии, что они осознанны и имеют для него так называемый «личностный смысл», ценность: «знание не сводится к истине и включает также ценности. Знать, значит не только иметь понятие о том, что есть, но и о том, что должно быть» [22].

Поэтому, применительно к знаниям, особую важность представляют понятия «осознанное» и «личностный смысл». Осознанное — это «форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта являются предметами рефлексии на уровне сознания и фиксируются в нём отчётливо, логически оформлено с помощью понятий и категорий» [23]. Личностный смысл — «глубинно личностное значение для индивида тех, или иных явлений действительности, отражающее мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями человека» [23, с. 182]. Личностный смысл не может быть навязан извне, он вырабатывается самостоятельно и определяется мотивами, потребностями, ценностями. Личностные ценности, смыслы, потребности субъекта выступают источником побуждения (мотивации) к деятельности.

Содержанием аксеологического направления является развитие у обучаемых моральной саморефлексии. В этом плане как показывают научные исследования важно понимание механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. Выработанные рефлексивные знания закрепляются в сознании обучаемого в форме норм, правил и приемов.

Деятельностное направление обеспечивает овладение приемами и способами личностного развития в процессе подготовки в магистратуре. Результат деятельности несет в себе черты индивидуального своеобразия деятеля, качество этого процесса самоорганизации деятельности зависит от того, какими умениями обладает субъект, чтобы организовать свою деятельность, и того, какие индивидуально-личностные особенности способствуют или препятствуют этому процессу, придают процессам самоорганизации уникальность и инвариантность в зависимости от того, кто является исполнителем.

По мнению Костроминой С. Н. «человек включаясь в многообразные взаимоотношения с окружающим, осваивая новое пространство и новые виды деятельности, субъект самодвижется в своем развитии. Его проявление в этом самодвижении состоит не только в активизации себя, но и в необходимости овладения новыми знаниями и умениями, формирования компетенций, обеспечивающих успешность выполнения этой деятельности [24].

В современных зарубежных и отечественных исследованиях все больше внимания исследователей уделяется послевузовскому образованию, где основным объектом исследования является система подготовки в магистратуре.

Немало исследований, посвященных процессам самоорганизации российских исследователей.

Непосредственно вопросам формирования культуры самоорганизации обучаемых посвящены диссертации Князьковой О. Н., Пахмутовой М. А. [25, с. 430, 26, с.122–153], при этом вопросы формирования искомого качества в условиях военного учебного заведения посвящена работа Гмызиной Г. Н. [7, с.82–141]. Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает необходимость исследования проблемы процесса формирования культуры самоорганизации магистрантов с различными стилями исследовательской деятельности в ВСУЗе, так как его потенциал недостаточно применяется при подготовке магистрантов в военных вузах Республики Казахстан.

Из практики подготовки магистрантов видно, что успешная подготовка научно-педагогических кадров невозможна без опоры на субъектный опыт обучающихся и развитию систему опоры на самостоятельность обучаемых.

Таким образом, решающую роль в оптимальном создании условий для реализации требований современной системы подготовки магистрантов играет применение личностно ориентированного подхода, под которым понимается методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности.

Такой подход позволяет отобрать формы обучения, которые позволили бы пробировать различные модели поведения в данной предметной области, которые в набольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. К таким формам обучения больше подходят личностно-ориентированные технологии, в частности технологии педагогических мастерских, технология обучения как учебного исследования, технология коллективной мыследеятельности, технология учебного проектирования.

Литература:

1. Рябов Л. П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. — М., 2001. — НИИВО; Вып. 6. — С.5–15.
2. Матушанский Г. У. Образовательные маршруты подготовки научно-педагогических кадров и инженерных кадров в российской и зарубежной высшей школе// Alma mater. 2002. № 2. С- 42–50.
3. Таубаева Ш. Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике: монография / Ш.Таубаева — Алматы: Қазақ университеті, 2016.- 423 с.
4. Гмызина Г. Н. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза: дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ульяновск, 2009. — 203 с.
5. Богомолова Е. П., Ратникова Т. А., Ратникова Э. Р. Практика обучения по магистерским программам в российских и западных университетах // Мир образования — образование в мире. 2015. № 2. С. 73–82.
6. Новикова Н. А. Социально-культурная самоорганизация учащейся молодежи в процессе волонтерской деятельности: личностно-ориентированный подход: дис.... канд. пед. наук: 13.00.05 / Н. А. Новикова. — Смоленск, 2014. -236 с.
7. Гмызина Г. Н. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза: дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ульяновск, 2009. — 203 с.
8. Новикова Н. А. Социально-культурная самоорганизация учащейся молодежи в процессе волонтерской деятельности: личностно-ориентированный подход: дис.... канд. пед. наук: 13.00.05 / Н. А. Новикова. — Смоленск, 2014. -236 с.
9. Буинова Д. И. Креативность как фактор самореализации личности в профессиональной деятельности/ Д. И. Буинова, К. В. Варыханова// NovaInfo.Ru. — 2012. — № 9. — С. 452–455.
10. Хмель Н. Д. Закономерности педагогического процесса/ Педагогика: Учебник — Алматы: Print-S, 2005–364 с.
11. Таубаева Ш. Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике: монография / Ш.Таубаева — Алматы: Қазақ университеті, 2016.- 423 с.
12. Иванова Н. Д. Руководство самообразовательной деятельности учащихся старших классов// Педагогика и психология. Алма-Ата, 1970. — Вып.2 С.149–157.
13. Калиева Г. И. Формирование основ культуры студентов средствами гуманитарных предметов. Автореф канд. … пед.наук. Алматы. 1999 г. 26 с.
14. Пфейфер Н. Э. Профессионально-педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего педагогического образования: Дисс.... д-ра пед. наук. — Санкт-Петербург, 1996.
15. Мынбаева А. К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать. — Алматы, 2009. — 341 с. Ғылым. 2001.
16. Булатбаева А. А. Развитие концептуальных и прикладных основ процесса овладения магистрантами военного вуза меодологией исследовательской деятельности. дисс. … докт.пед.наук -Алматы, 2009.311 с.
17. Лактионова С. Н. Педагогическая инноватика как теория и практика нововведений в системе образования. -Алматы.
18. Башчикулов А. С. Әскери жоғары мектеп магистранттарының зерттеушілік әлеуетін бейімделген білім беру ортасында дамыту/ Автореф. философия докторы (РhD) ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған дисс. Алматы. 2014. — 27 б.
19. Бектурганова Р. Ч. Информатизация исследовательской деятельности учащихся в системе профессионального педагогического образования: дисс. … канд.пед.наук, 13.00.08. — Караганда, 2004. -211 с.
20. Бирюк Л. А. Формирование основ научно-исследовательской деятельности курсантов высших военно-учебных заведений во внеучебных формах работы. дисс. … канд.пед.наук. — Алматы, 2009. — 156 с.
21. Краткий словарь по философии. Знание / под ред. И. В. Блауберга, П. В. Копнина. — М.: Политиздат, 1970. — 398 с.
22. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М.: Академия, 2006. — 400 с.
23. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Март; Ростов н/Д: Март, 2005. — 448 с.
24. Костромина С. Н. Психологические основания формирования профессионала на этапе обучения в вузе// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. Вып. 4. 2008. С. 329–340.
25. Князькова О. Н. О понятии «Культура самоорганизации личности студента» / О. Н. Князькова // Молодой ученый. — 2012. — № 11. — С. 428–432.
26. Новикова Н. А. Социально-культурная самоорганизация учащейся молодежи в процессе волонтерской деятельности: личностно-ориентированный подход: дис.... канд. пед. наук: 13.00.05 / Н. А. Новикова. — Смоленск, 2014. -236 с.