В статье рассматривается актуальная проблема современной педагогики — повышение качества образования средствами оптимизации управления формированием математической грамотности учащихся начальных классов. На примере МБОУ средняя школа № 9 г.о. г. Выкса Нижегородской области анализируется управления формированием математической грамотности учащихся начальных классов, делаются соответствующие выводы.
Ключевые слова: математическая грамотность, качество образования, управление.
Актуальность исследованияобусловлена тем, что качество образования является важной характеристикой деятельности образовательных учреждения. Важной составляющей образования является математическое образование. Именно математическое образование обуславливает формирование у выпускников математического, алгоритмического, аналитического, логического мышления, формирует причинно-следственную парадигму мыслительной деятельности, а также критическое мышление.
В настоящее время исследователями введено понятие математической грамотности в рамках функциональной грамотности. Этим так же показывается важность математического образования для учащихся, ведь важно не только знать математические термины и понятия и оперировать ими, но и уметь применять математические знания, умения, навыки и математическое мышление в любой жизненной ситуации для решения контекстных задач.
Таким образом, качество образования напрямую зависит от качества математического образования в целом и от уровня сформированности математической грамотности учащихся в частности.
Так как формирование математической грамотности учащихся начальной школы — это процесс, то этим процессом необходимо управлять и создавать необходимые условия для его оптимизации и эффективности реализации управленческих функций.
Традиционно в управленческом процессе выделяют функцию анализа и планирования, мотивации и организации, контроля и оценки. Однако, педагогической процесс — специфичен и эти управленческие функции расширяются.
В рамках педагогической деятельности аналитическая функция расширяется до информационно-аналитической. Информация необходима для анализа педагогического процесса и его эффективности. Функция планирования расширяется до планово-прогностической, так как в педагогической деятельности важен ещё и прогноз — ориентация на результат, мотивационная функция расширяется до мотивационно-целевой, так как важно целеполагание для педагогического процесса, и, если не поставлена его цель и не определены задачи этот процесс будет не эффективен, стихиен и не приведёт к желаемому результату. Организационная функция расширяется до организационно-исполнительской в рамках которых не только организуется педагогический процесс, но и выполняются запланированные мероприятия, достигаются цели, решаются намеченные задачи. Контрольная функция педагогического процесса расширяется до контрольно-диагностической, так как для того. чтобы осуществлять контроль необходим соответствующий диагностический инструментарий. И, наконец, оценочная функция расширяется до регулятивно-коррекционной, так как мы анализ и контроль делаем не ради их самих, а ради того. чтобы педагогический процесс сделать наиболее оптимальным и эффективным.
Поэтому при мониторинге управленческого процесса в образовательных организациях необходим мониторинг всех вышеперечисленных управленческих функций.
В связи с этим нами была проведена опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности процесса управления формированием математической грамотности учащихся в начальной школе на базе МБОУ средняя школа № 9 г.о. г. Выкса Нижегородской области.
Анализ актуального состояния управленческих функций процесса формирования математической грамотности младших школьников показал следующее.
1. В ходе изучения реализации информационно-аналитической функции в процессе управления процессом формирования математической грамотности младших школьников было выявлено, что отсутствуют инновационные методические разработки по формированию математической грамотности, педагогами не выделены компоненты сформированности математической грамотности, а также нет диагностического инструментария.
2. В ходе анализа планов различных форм образовательной деятельности было получено, что педагоги недостаточно ориентированы на формирование математической грамотности в различных видах деятельности на стратегическом уровне, нет единого общего подхода к формированию математической грамотности, педагоги уделяют недостаточно внимания формированию математической грамотности младших школьников.
3. Анализ организационно-исполнительской функции показал, что организация процесса формирования математической грамотности осуществляется систематически, но при этом инициированы не все виды деятельности.
4. Для реализации мотивационно-целевой функции управления педагоги использует различные способы формирования математической грамотности: похвала, награждение, поощрение и пр.
5. Изучение планов педагогов позволило выявить, что контроль над процессом изучения результативности формирования математической грамотности не проводится, так как отсутствует регулярное подведение результатов работы, не ведётся контроль уровня сформированности математической грамотности, не разработан диагностический инструментарий для выявления уровня математической грамотности младших школьников по выделенным критериям.
6. Так как выше было отмечено, что контрольно-диагностическая функция по управлению процессом формирования математической грамотности младших школьников не выполняется, следовательно и регулятивно-коррекционная функция этого процесса невозможна.
Можно сделать вывод, что не все функции педагогического управления выполняются педагогами эффективно.
Анализ теоретической литературы по теме исследования позволил выделить следующие компоненты математической грамотности младших школьников:
— когнитивный компонент
— личностный компонент
— деятельностный компонент.
Для выявления уровня математической грамотности учащихся по выделенным компонентам, мы подобрали задания из сборника С. А. Артемьевой.
1. Уровень сформированности когнитивного компонентаматематической грамотности у младших школьников был выявлен посредством предложения школьникам решения задач на решение жизненной проблемы, требующей умения использовать арифметические действия, оценку ситуации и т. д.
За правильное решение каждой задачи учащийся получает 1 балл.
В ходе диагностики было получено:
— высокий уровень сформированности когнитивного компонента математической грамотности показали 2 школьника (8 %).
— средний уровень сформированности когнитивного компонента математической грамотности был выявлен у 8 человек (32 %), эти дети решили из предложенных задач 2 или 3 самостоятельно, а в других задачах допустили ошибки или для решения им потребовалась помощь педагога.
— низкий уровень сформированности когнитивного компонента математической грамотности был выявлен у 15 младших школьников (60 %). Эти учащиеся в большинстве своём не справились ни с одной из предложенных задач, допускали в решении многочисленные и грубые ошибки, которые не смогли исправить даже при подсказке педагога.
Таким образом, большинство младших школьников показали низкий и средний уровень сформированности когнитивного компонента математической грамотности.
2. Уровень сформированности личностного компонентаматематической грамотности мы выявляли посредством следующих заданий:
1. Тебе родители подарили математическую головоломку. Что станешь с нею делать?
а) буду думать пока не соберу его
б) попробую собрать, если не получится, отложу до лучших времён
в) подарю другу, который любит математические головоломки
2. У тебя не получается задача, а времени уже много — пора спать. Ты.
а) попросишь родителей, чтобы помогли
б) найдёшь решение в Интернете
в) завтра спишешь у кого-нибудь из отличников
г) попросишь учителя объяснить
д) будешь сидеть до упора, пока не решишь
3. Летом за тобой пришли друзья, чтобы вместе провести время, а у тебя как раз вебинар по решению задач на смекалку. Как поступить?
а) скажу друзьям, чтобы посидели и подождали, пока он кончится. Настоящие друзья поймут. Может и им тоже будет интересно.
б) пойду гулять с друзьями — летом можно и не заниматься, а вебинар посмотреть в записи.
в) скажу, чтобы шли без меня — я неделю ждал его и не хочу его пропускать.
4. Вам задали 10 олимпиадных задач на дом. Ты
а) не будешь решать. Так как они олимпиадные и решать не обязательно
б) решу сколько смогу, а остальные — необязательно
в) решу все.
За каждый правильный ответ школьник получал 2 балла.
После обработки результатов было получено:
— высокий уровень сформированности личностного компонента математической грамотности показали 4 младших школьника (16 %). Эти учащиеся показали высокую мотивацию к освоению математики как предмета. Целеустремлённость и настойчивость при решении задач. Математика интересна им как предмет и они готовы её использовать в жизни и действовать математически грамотно.
— средний уровень сформированности личностного компонента математической грамотности был выявлен у 8 человек (32 %). Эти учащиеся показали среднюю мотивацию к освоению математики как предмета. Не всегда присутствует целеустремлённость и настойчивость при решении задач. Математика не всегда им интересна как предмет и они не всегда готовы её использовать в жизни и действовать математически грамотно.
— низкий уровень сформированности личностного компонента математической грамотности был выявлен у 13 младших школьников (52 %). Эти учащиеся показали низкую мотивацию к освоению математики как предмета. Не выказали целеустремлённости и настойчивости при решении задач. Математика не интересна им как предмет и они не готовы её использовать в жизни и действовать математически грамотно.
Таким образом, большинство младших школьников показало низкий и средний уровень сформированности личностного компонента математической грамотности.
Анализ результатов решения задач на деятельностный компонент математической грамотности показал:
— высокий уровень сформированности деятельностного компонента показали 3 младших школьника (12 %). Эти учащиеся смогли самостоятельно и без ошибок решить все задачи;
— средний уровень сформированности деятельностного компонента математической грамотности был выявлен у 8 человек (32 %), учащиеся решили из предложенных задач 2 или 3 самостоятельно. Дети хорошо справлялись с вычислением площади своей парты и определением единиц измерения для измерения, испытывали затруднения, но решили самостоятельно задачи с обоями и доказательством утверждений.
— низкий уровень сформированности деятельностного компонента математической грамотности был выявлен у 14 младших школьников (56 %). Эти учащиеся не смогли решить ни одну задачу, ошибались, терялись, сомневались (так, например, они смогли измерить длину и ширину своей парты, а площадь вычислить нет).
Таким образом, в ходе первичной диагностики было выявлено, что большинство младших школьников показали низкий уровень развития математической грамотности по выделенным компонентам.
Обобщив результаты диагностики на констатирующем этапе, мы видим у большинства младших школьников недостаточный уровень сформированности математической грамотности, что позволяет отметить необходимость целенаправленной работы по развитию уровня математической грамотности детей младшего школьного возраста.
Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости разработать систему работы, направленную на повышение эффективности управления формированием математической грамотности учащихся начальных классов.
Литература:
- Санина Е. И., Насикан И. В. Контекстные задачи по математике как средство развития функциональной грамотности обучающихся [Текст] // Ученые записки Орловского государственного университета. — 2019. — № 1 (82). -С. 308–310.
- Седова, Т. Н. Формирование математической грамотности в начальной школе [Текст] / Т. Н. Седова // Инновации в науке и практике. Сборник научных статей по материалам X Международной научно-практической конференции. — Уфа, 2023 — С.230–234
- Федерякин, Д. А. Измерение базовой математической грамотности в начальной школе [Текст] / Д. А. Федерякин // Вопросы образования. — № 2. — 2021. — С. 199–226.
