Статья посвящена анализу теоретического содержания понятия «исследовательский потенциал», его трехкомпонентной структуры и особенностей.Также в статье представлены основные результаты проведенного эмпирического исследования, где отражено распределение уровней исследовательского потенциала среди студентов.

Ключевые слова: студент, исследовательский потенциал, научно-исследовательская деятельность, структура исследовательского потенциала, научные исследования, результаты исследования.

На сегодня в отечественной психологической науке понятие «исследовательский потенциал» является относительно новым, но при этом активно изучающимся современными авторами. Значение исследовательского потенциала высоко, поскольку одна из его ключевых функцией заключается в том, что он является психологической основой для успешной организации и реализации научно-исследовательской деятельности. Таким образом, для успешного решения исследовательских задач представляется важным иметь определенные внутренние ресурсы, такие как мотивация и способности [1; 2].

Обозначим подходы различных авторов к определению понятия «исследовательский потенциал». Например, Н. А. Просолупова утверждает: «Исследовательский потенциал студента — это интегральное свойство личности, отражающее совокупность важных для субъекта исследовательской деятельности ресурсов (исследовательских, методологических, рефлексивных, творческих умений, а также необходимых личностных качеств), которые служат основой для формирования исследовательских компетенций в вузе» [5, с. 102–103]. В свою очередь, Л. В. Ведерникова и Е. В. Кузеванова выделяют две формы исследовательского потенциала: потенциальный (возможности студента, которые могут быть реализованы в будущем) и актуальный (способности студента, которые уже проявились благодаря определенным механизмам и педагогическим условиям) [4].

Обозначим трехкомпонентную структуру исследовательского потенциала, разработанную Н. В. Бордовской, С. Н. Костроминой, С. И. Розумом, Н. Л. Москвичевой, Л. А. Даринской. Структура включает мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Охарактеризуем содержание каждого из них [3]:

1. Мотивационный компонент отвечает за внутренние и внешние стимулы, которые побуждают индивида к исследовательской деятельности. Он содержит в себе такие психологические характеристики, как познавательная потребность, любознательность, исследовательская инициативность, эмоциональная вовлеченность в исследование, ценность познания в общей структуре ценностей и т. д.;
2. Когнитивный компонент представляет собой саморегулирующуюся когнитивную систему, которая обеспечивает успешность решения исследовательских проблем и задач определенного типа. Данный компонент состоит из следующих особенностей: гибкость мышления; критическое мышление; логичность мышления; быстроту мышления и оригинальность мышления;
3. Поведенческий компонент отражает качества личности, которые позволяют индивиду функционировать как самостоятельному исследователю. Он включает в себя аспекты самоорганизации своей деятельности и саморегуляции своего поведения, т. е. наличие побуждения к восполнению дефицита знания действием, умение находить баланс между четкими и гибкими алгоритмами исследовательского поведения, а также технологическая готовность. К этому же компоненту отнесены такие личностные особенности, как инициативность, самостоятельность, нетолерантное отношение к неопределенности, критическое отношение к догмам, толерантность к новому.

Для выявления выраженности исследовательского потенциала у студентов был использован опросник «Методика оценки исследовательского потенциала» [3], авторами которого являются Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина, С. И. Розум, Н. Л. Москвичева, Н. Н. Искра. Данная методика служит для диагностики уровня выраженности исследовательского потенциала студента (высокий уровень, средний уровень, низкий уровень), который охватывает мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Эмпирическое исследование было проведено на базе Алтайского государственного университета и Алтайского государственного педагогического университета среди студентов очной формы обучения 1–4 курсов, а также среди магистрантов 1–2 курсов. Всего в исследовании приняло участие 84 студента в возрастном диапазоне от 18 до 23 лет. Сбор данных проводился с использованием опроса через Google-Forms.

Согласно данным эмпирического исследования, 52 % опрошенных студентов демонстрируют средний уровень исследовательского потенциала. Это указывает на то, что у них есть базовые знания и навыки для проведения научной деятельности, однако различные обстоятельства могут препятствовать достижению более высоких результатов. В то же время 31 % студентов характеризуется низким уровнем исследовательского потенциала, что может свидетельствовать о недостаточном интересе к изучаемым дисциплинам, проблемах с мотивацией и вовлеченностью в научную деятельность, а также о нехватке знаний и навыков в этой области и несформированной исследовательской культуре. Высокий уровень исследовательского потенциала выявлен у 17 % студентов, что говорит о наличии внутренних ресурсов, способствующих успешной научно-исследовательской деятельности и самореализации в научной сфере.

Далее представим распределение результатов по компонентам общего исследовательского потенциала, т. е. рассмотрим мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. В отношении мотивационного компонента исследовательского потенциала были получены следующие результаты: 48 % студентов демонстрируют средний уровень мотивации, 46 % — низкий уровень, и лишь 6 % — высокий уровень. Эти данные указывают на то, что большинство студентов обладают достаточной мотивацией для познавательной деятельности. В то же время студенты с низким уровнем мотивации не испытывают потребности в поиске новых знаний и открытий. Напротив, те, у кого высокий уровень мотивационного компонента, проявляют высокую потребность в познании и открытии новых знаний, что обусловлено их ощущением нехватки знаний и стремлением исследовать неизведанное.

Данные когнитивного компонента демонстрируют следующее распределение: 57 % респондентов имеют средний уровень, 30 % — низкий, и только 13 % — высокий уровень. Это указывает на то, что большинство участников опроса обладают достаточными познавательными способностями и навыками для исследования. Студенты с низким когнитивным уровнем, напротив, не располагают необходимыми знаниями для планирования и проведения научных исследований, а также не имеют развитого критического мышления и аналитических способностей. В отличие от них, учащиеся с высоким уровнем когнитивного компонента обладают развитыми исследовательскими навыками, которые включают в себя умение ставить цели, задачи, формировать научный аппарат и находить решения. Они также демонстрируют высокий уровень понятийного мышления, наблюдательности и способности избирательно активизировать различные формы познавательной деятельности, а также открывать новое. Кроме того, высокий уровень когнитивного компонента говорит о развитых способностях к интеллектуальному творчеству, генерированию новых идей и освоению алгоритмов решения исследовательских задач.

В свою очередь, в отношении поведенческого компонента получено следующее распределение: 47 % респондентов демонстрируют средний уровень, 27 % — низкий, а 26 % — высокий уровень. Это свидетельствует о том, что студенты со средним уровнем проявляют умеренную готовность к продуктивной реализации своих возможностей в исследовательской деятельности, что связано с их способностью управлять собой и своими действиями в ходе исследования. В отличие от них, учащиеся с низким уровнем поведенческого компонента не готовы к проведению научных исследований. В свою очередь, студенты с высоким уровнем этого компонента обладают следующими качествами. Во-первых, у них развиты навыки самоорганизации, что позволяет им планировать и эффективно структурировать свою работу, распределять нагрузки и успешно справляться с задачами в условиях критических сроков. Во-вторых, они обладают волевыми качествами, которые обеспечивают способность к активности в процессе исследования, что связано с упорством, настойчивостью, целеустремленностью и ответственностью за достигнутые результаты.

Таким образом, исследовательский потенциал студентов — это совокупность личностных качеств, ресурсов и исследовательских способностей, которые обеспечивают психологическую предрасположенность и готовность личности к успешному осуществлению научно-исследовательской деятельности, а также служат критерием для оценки готовности к данной деятельности. Обозначим ключевые особенности исследовательского потенциала студентов. Во-первых, за исключением научно-исследовательской деятельности, исследовательский потенциал студентов также имеет важное значение в их образовательном процессе и профессиональном становлении. Во-вторых, исследовательский потенциал способствует формированию у студентов умений и навыков, необходимых для решения сложных задач. Студенты, обладающие соответствующими теоретическими знаниями и навыками, способны не только находить и обрабатывать информацию, но и грамотно применять ее в практических ситуациях. В-третьих, развитие исследовательского потенциала способствует формированию творческого мышления к решению проблем. В-четвертых, исследовательский потенциал формирует у студентов готовность и ответственность к самостоятельной деятельности.

Кроме того, представляются важными сформированные и относящиеся к форме критического мышления рефлексивные умения, которые позволяют студентам анализировать свои сильные и слабые стороны. Также не стоит забывать о таком важном аспекте как мотивация. Для развития исследовательского потенциала необходимо не только приобретение соответствующих знаний, навыков и совершенствование определенных качеств, но и повышенный интерес и стремление к занятию научно-исследовательской деятельностью.

Литература:

1. Берестнева, Е. В. Проблемы оценки исследовательского потенциала / Е. В. Берестнева // Фундаментальные исследования. — 2015. — № 2–9. — С. 4151–4153.
2. Бордовская Н. В., Костромина С. Н. Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию / Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина // Высшее образование в России. — 2013. — № 10. — С. 125–133.
3. Бордовская Н. В., Костромина С. Н., Розум С. И., Москвичева Н. Л. Исследовательский потенциал студента: содержание конструкта и методика его оценки / Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина, С. И. Розум, Н. Л. Москвичева // Психологический журнал. — 2017. — № 2. — Т. 38. — С. 89–103.
4. Ведерникова Л. В., Кузеванова Е. В. Сущность и структура исследовательского потенциала студентов педагогического вуза / Л. В. Ведерникова, Е. В. Кузеванова // Вестник Башкирского ун-та. 2015. — № 1. — С. 285–292.
5. Просолупова, Н. А. Исследовательский потенциал студентов: возможности развития в современном вузе / Н. А. Просолупова // Гаудеамус. — 2017. — № 4. — С. 102–105.