В статье представлена характеристика глобального чтения как одного из способов альтернативной коммуникации. А также рассматриваются этапы работы, выполнение которых способствует успешной подготовке к овладению навыком глобального чтения детьми с РАС.

Ключевые слова: глобальное чтение, дети с особыми образовательными потребностями, подготовка к овладению глобальным чтением, дети с расстройством аутистического спектра, дошкольный возраст.

Для человека процесс общения является привычным, естественным. О его значимости для повседневной жизни люди практически не задумываются. Однако, роль общения является весьма важной и для взрослых, и в особенности для детей. Общение не ограничивается диалогической устной речью, оно представляет собой процесс передачи информации, механизм выражения мыслей и желаний, средство, позволяющее выражать потребности, запросы.

В современном обществе основным инструментом общения является речь. Но ведь бывает так, что общение при помощи слов недоступно. Все чаще сегодня специалисты в сфере образования сталкиваются с детьми, которые не используют активную речь для взаимодействия с окружающими.

Согласно данным, представленным на информационной платформе «Электронный регистр диспансерных больных», по состоянию на 01.03.2025 г. число несовершеннолетних в возрасте до 17 лет с расстройствами аутистического спектра и отсутствием речевого общения, находящихся под наблюдением, составляет 12 807. За пятилетний период число таких случаев возросло более чем втрое: количество зарегистрированных в начале 2025 года достигло 12 456, тогда как в 2020 году оно составляло 3 568.

Одним из типичных симптомов раннего детского аутизма является задержка речевого развития, что препятствует успешной интеграции ребенка в коллективе сверстников и овладению базовыми навыками общения. Речевые нарушения у детей с РДА проявляются преимущественно в затруднениях понимания обращенной речи и неспособности осмыслить ее содержание. Следствием является значительное отставание в развитии речи, при этом усугубляется тенденция к социальной изоляции.

Речь детей с РАС часто характеризуется эгоцентричностью (речь обращена к себе), а также автономностью (искаженное воспроизведение слогов или слов по образцу взрослых). Затрудняет формирование самосознания — появления местоимение «я», в социальной среде чувство отчужденности от других существенно возрастает.

Дети с нарушениями развития, в том числе с аутизмом, имеют ограниченные возможности для освоения речевой деятельности традиционными способами. Одним из эффективных направлений решения данной проблемы является метод «Глобальное чтение», который, как указывает Л. В. Нуриева, может рассматриваться как средство альтернативной коммуникации.

Главное достоинство глобального чтения — стимуляция развития мыслительных процессов и импрессивной речи еще до формирования полноценного устного высказывания у ребенка. Кроме того, данный подход позволяет тренировать память, улучшать зрительно-пространственное внимание.

Методика глобального чтения относится к числу ключевых альтернативных методов речевого развития у детей с синдромом Дауна, нарушениями слуха или интеллекта, а также у лиц с аутистическими расстройствами. Ее эффективность обусловлена преобладанием зрительных каналов восприятия информации у данных детей.

Суть методики состоит в том, что ребёнку демонстрируются таблички со словами одновременно с их проговариванием вслух при сопровождении соответствующими изображениями либо фотографиями предметов или действий. Таким образом, ребенок осваивает навык узнавания слов целиком и связывает написанное слово с визуальным образом объекта или явления окружающего мира.

Методика глобального чтения стимулирует расширение пассивного словаря с последующим переходом к активному использованию произношения, позволяет оценить уровень понимания обращенной речи у детей с отсутствием речи, способствует формированию чувства уверенности и положительно влияет на мотивацию к обучению.

Перед непосредственным использованием методики требуется предварительная подготовка, включающая несколько последовательных этапов. Для этого используются игры и задания для тренировки внимания (двигательные и пальчиковые упражнения, способствующие формированию распределенного внимания), разнообразные игровые упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия (например, «Угадай по силуэту», «Лото», «Найди тень» и др.). В дополнение применяются упражнения для формирования понимания устной инструкции и выполнения элементарных заданий (например, «Волшебный мешочек», «Выполняйте команды!»), задания для развития зрительной и слуховой памяти («Найди пару», «Вспомни и положи»).

В работе используются упражнения для связи предметов, их изображений и словесных обозначений (например, подбор картинки к соответствующей подписи), игры на соотнесение одинаковых простых геометрических фигур (размещение одинаковых фигур друг на друга), установление парных изображений («Найди такой же»), сопоставление предметов быта (обучение складыванию носков друг с другом или ложек вместе).

Значительное внимание уделяется использованию так называемого коммуникативного альбома. Создание индивидуальных коммуникативных альбомов с фотографиями и подписями является одним из ключевых этапов подготовки. Персональные альбомы формируются при участии самого ребенка. Например, посредством наклеивания личных фотографий, что способствует развитию коммуникации. Начальная часть такого альбома включает фотографию ребенка; далее последовательно добавляются изображения членов семьи и тематические изображения.

Рекомендуется также использовать семейный фотоальбом в качестве обучающего средства: фотографии снабжаются надписями печатным шрифтом. Эти же надписи выполняются отдельно в виде карточек, что дает ребенку возможность самостоятельно соотносить слова с изображениями. Затем подписи закрываются, и ребенку предлагается по памяти подобрать нужное слово к изображению. После выполнения задания проводится проверка правильности выбора через открытие скрытой подписи.

В рамках домашних заданий часто маркируют используемые в быту предметы табличками с надписями (например, посуду, игрушки, мебель). После закрепления соответствующего слова таблички убирают. Работа с альбомом строится на использовании инструкций типа: «где находится?», «дай», «покажи», «отыщи», «соотнеси», воспроизведения действий, представленных на иллюстрациях, с помощью определенных жестов, повторения и усвоение языкового материала в домашних условиях.

Таким образом, ребенок постепенно произносит слова и формирует с помощью метода глобального чтения пассивный словарь, который впоследствии становится активной частью его речи.

С расширением словарного запаса к иллюстрациям добавляются подписи из двух или трех слов (например, «Это папа Петя», «Вот мама Аня»). При планировании начальных упражнений рекомендуется отбирать изображения с близкими и значимыми для ребенка лицами — как правило, это фотографии родителей, домашних животных, любимых игрушек и самого ребенка.

Когда карточки со словами закреплены под соответствующими изображениями, взрослый показывает одну из парных табличек и предлагает выбрать аналогичную. При этом принципиально важно не озвучивать слово («Покажи, где мама»), чтобы ребенок сравнивал именно визуальные признаки.

Начинать занятия по методике глобального чтения рекомендуется на ранних этапах развития, однако предварительно следует убедиться в сформированности базовых навыков у дошкольника.

Готовность определяется устойчивым интересом к рассматриванию изображений и книг, способностью устанавливать пары («одинаковый», «такой же») между объектами (например, игрушка — изображение или картинка — картинка), пониманием обращенной речи (различие 50 и более слов).

Таким образом, в системе коррекционного образования технология глобального чтения выделяется как универсальный подход и может использоваться не только при формировании навыков чтения, но также служить средством альтернативной коммуникации до появления произношения у детей с РАС.

Литература:

1. Методика раннего развития Глена Домана. От 1 до 4 лет.- М: Издательство «Э», 2017. — 170 с.
2. Василевская Е. А. Дидактическое обеспечение методики «Глобальное чтение»/ Е. А. Василевская. Новороссийск, 2021. — 36 с.
3. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие и наглядные материалы. 7-е изд.
4. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Аутичный ребенок. Пути помощи: Теревинф; Москва; 2007