Статья раскрывает возможности педагогического менеджмента как методологической рамки для организации учебного процесса по иностранному языку в 10–11-х классах. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований, требований ФГОС и психологических особенностей старшеклассников автор формулирует концептуальную модель урока, объединяющую проектно-коммуникативные практики, цифровые ресурсы и механизмы мотивационной поддержки. Представлены теоретические аргументы в пользу управленческого подхода учителя, описаны ключевые функции (планирование, организация, контроль, коррекция) и выделены условия их результативной реализации. Предложенные выводы адресованы учителям, методистам и разработчикам программ повышения квалификации.

Ключевые слова: педагогический менеджмент, иностранный язык, старшеклассники, учебная мотивация, проектное обучение, ФГОС.

Введение

На рубеже третьего десятилетия XXI века владение иностранным языком окончательно вышло за пределы статуса «дополнительного предмета» и превратилось в универсальный ключ к академической мобильности, карьерной конкурентоспособности и межкультурной коммуникации. «Иностранный язык уже давно перестал быть просто дополнительным предметом: сегодня он выступает мощным инструментом формирования у старшеклассников гибких навыков». Эту тенденцию усиливают процессы глобализации, развитие цифровых платформ для международного сотрудничества и растущая потребность рынка труда в специалистах, способных вести профессиональный диалог на английском или другом мировом языке.

Однако школьная практика демонстрирует противоречие: с одной стороны, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС) требует от выпускника не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, связанных с критическим мышлением, коммуникативной гибкостью и толерантностью. С другой стороны, доминирует «экзамено-центричный» формат, когда значительная часть учебного времени уходит на натаскивание к ЕГЭ, что нередко подрывает внутреннюю мотивацию учащихся и сводит многообразие речевых практик к решению типовых тестовых заданий. В результате подростки видят в языке преимущественно средство получения баллов, а не инструмент реального общения.

В подобных условиях возрастает потребность в педагогическом менеджменте — системе управленческих действий учителя, ориентированных на целеполагание, планирование, мотивацию, организацию, контроль и коррекцию учебного процесса.

Цель статьи — провести теоретический анализ возможностей педагогического менеджмента в организации обучения иностранному языку в 10–11-х классах и предложить концептуальную модель урока, способную интегрировать требования ФГОС, экзаменационные задачи и реальные коммуникативные интересы подростков.

Психолого-педагогические особенности старшеклассников и требования ФГОС: управленческая интерпретация

Старшеклассники (15–17 лет) вступают в фазу активного профессионально-личностного самоопределения. Учёные отмечают, что на этом этапе «академические мотивы всё теснее переплетаются с карьерными ожиданиями, что придаёт учебной деятельности прагматическую направленность» [3, с. 57]. Формируется устойчивая Я-концепция, основанная на сопоставлении собственных успехов с внешними критериями признания [2, с. 118]. Ошибки, особенно публичные, воспринимаются как угроза статуса, поэтому уроку требуется безопасная атмосфера и формирующее оценивание.

Когнитивно подростки уже свободно оперируют абстракциями, способны к дедуктивному анализу и критической рефлексии [1, с. 169], однако сохраняется повышенная чувствительность к монотонности. «Длительная концентрация достигается лишь при субъективной значимости задачи» [4, с. 231]; значит, однородные тренинговые упражнения целесообразно чередовать с проектами, дебатами и анализом актуальных медиа-текстов. Эмоциональная лабильность, усиленная экзаменационным стрессом, требует от учителя точного дозирования нагрузки и позитивной обратной связи.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС-2020) выделяет три группы результатов выпускника:

– Личностные — готовность к непрерывному образованию, толерантность, ценностное отношение к культурному многообразию.

– Метапредметные — критическое мышление, коммуникативная и проектная компетентность, умение решать проблемы в сотрудничестве.

– Предметные — владение иностранным языком как средством устного и письменного общения на уровнях не ниже B1 (по CEFR) [5].

ФГОС подчёркивает необходимость «практико-ориентированных заданий, реализующих междисциплинарные связи» и формирующего оценивания, фиксирующего индивидуальный прогресс учащегося.

Управленческая интерпретация для учителя-менеджера:

Таким образом, возрастные особенности старшеклассников и нормативные ориентиры ФГОС конвертируются в управленческие стратегии учителя:

1. Прогностическое целеполагание связывает язык с реальными профессиями;
2. Модульное планирование учитывает ограниченную устойчивость внимания и потребность в динамике;
3. Многоуровневое формирующее оценивание поддерживает самооценку и снижает тревожность;
4. Ситуативное лидерство учителя (координатор → фасилитатор → эксперт) обеспечивает баланс автономии и поддержки.

Такая управленческая рамка превращает урок иностранного языка в пространство личностного выбора и профессиональной пробы, одновременно выполняя все требования ФГОС и учитывая психолого-педагогический профиль старшеклассника.

Концептуальная модель урока иностранного языка в старших классах и пример приёма

Опираясь на требования ФГОС-2020 к личностным, метапредметным и предметным результатам, а также на психолого-педагогический портрет старшеклассника, урок рассматривается как управляемый цикл — последовательность этапов, где каждая стадия имеет чёткие цели, инструменты и методы контроля. При этом учитель выступает в двойной роли:

– менеджера процесса (планирует, распределяет ресурсы, координирует деятельность);

– фасилитатора (создаёт безопасную среду и поддерживает внутреннюю мотивацию учащихся) [1, с. 142]- [2, с. 121].

Структура управляемого цикла:

Эта модульная логика (5–7–10–15–5–3 мин) учитывает ограниченную устойчивость внимания подростков и необходимость динамики [3, с. 95]. Формирующее оценивание интегрировано после практико-ориентированной деятельности, что соотносится с идеями «оценивания как обучения» П. Блэка и Д. Уильяма [6].

Пример приёма: «Пресс-конференция экспертов» (отработка пассивного залога)

Цель: закрепить использование пассивных конструкций (Present / Past / Future Passive) в контексте актуальной экологической темы.

1. Контекст. Учитель показывает фрагмент новостного ролика о разливе нефти.
2. Проектирование. Класс решает, что итоговый продукт — пресс-конференция:

– роли — «журналисты», «эксперты компании», «экологи»;

– критерии — наличие не менее трёх пассивных конструкций в речи каждого эксперта.

3. Тренировка. В парах ученики трансформируют активные предложения из новостной заметки в пассивные, мгновенно проверяя друг друга.
4. Коммуникативный блок. В Zoom-комнатах группы готовят по две ключевые реплики и лист ответов на возможные вопросы. Учитель, действуя как фасилитатор, фиксирует типичные ошибки.
5. Оценивание. После пресс-конференции ученики заполняют мини-рубрику (1–3 балла за точность, уместность, выразительность), обмениваются комментариями; учитель добавляет «точки роста» каждому, опираясь на список ошибок.
6. Рефлексия. Каждый формулирует личный «шаг-завтра»: «Я потренируюсь использовать will be done в ответах на …».

Приём объединяет профессиональный контекст (медиа-встреча), потребность подростков в социальном признании и формирующее оценивание, что соответствует как возрастным особенностям, так и ФГОС-требованиям к метапредметным результатам [4, с. 238]. Учитель-менеджер переводит «риск публичного неуспеха» в управляемую ситуацию сотрудничества, снижая тревожность и укрепляя коммуникативную уверенность.

Заключение

Проведённый теоретический анализ подтвердил, что педагогический менеджмент задаёт продуктивную методологическую рамку для модернизации урока иностранного языка в 10–11-х классах. Возрастные особенности старшеклассников — ориентация на профессиональное самоопределение, критическая самооценка и повышенная эмоциональная чувствительность — обусловливают потребность в уроке, который сочетает чёткую управленческую структуру с вариативными, личностно значимыми задачами. Требования ФГОС-2020 к личностным, метапредметным и предметным результатам усиливают эту потребность, предъявляя к учителю функции координатора ресурсов, фасилитатора взаимодействия и аналитика индивидуального прогресса.

Предложенная концептуальная модель урока отражает управляемый цикл «контекстуализация → проектирование → тренировка → коммуникативный проект → формирующее оценивание → рефлексия». Её достоинства заключаются в следующем.

1. Логика модулей (5–7–10–15–5–3 мин) оптимизирует когнитивную нагрузку и поддерживает внимание подростков.
2. Проектная и дискуссионная доминанта делает язык инструментом решения реальных задач, тем самым усиливая внутреннюю мотивацию.
3. Формирующее оценивание встроено в каждый цикл, что снижает экзаменационную тревожность и способствует устойчивому росту самоэффективности учащихся.
4. Гибкая роль учителя-менеджера (от эксперта до фасилитатора) обеспечивает баланс автономии и поддержки, необходимый для сохранения учебного интереса.

Для практики средних школ результаты исследования означают, что без радикального пересмотра учебного плана возможно повысить качество языковой подготовки: достаточно перераспределить регламент урока, внедрить модульное планирование, цифровые инструменты быстрой обратной связи и ротацию групповых ролей. Для программ повышения квалификации педагогов предложенная модель служит основой курсов, развивающих управленческую компетентность учителя иностранного языка.

Педагогический менеджмент выступает не внешним администраторским слоем, а внутренним механизмом, позволяющим учителю выстраивать целостную, мотивирующую и нормативно согласованную образовательную среду. Теоретические положения статьи могут стать платформой для разработки методических рекомендаций, учебно-методических комплексов и цифровых сервисов, ориентированных на формирование у старшеклассников коммуникативной компетентности, востребованной в экономике знаний и глобальном гражданстве.

Литература:

1. Беспалько В. П. Современные дидактические технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2020. — 384 с.
2. Громыко Ю. В. Метапредметные результаты обучения: теория и практика. — М.: Изд-во НИУ ВШЭ, 2021. — 296 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Питер, 2020. — 688 с.
4. Карпов А. В. Возрастная психология: подростковый и юношеский возраст. — М.: ФЛИНТА, 2021. — 240 с.
5. Реан А. А. Психология школьной мотивации. — СПб.: Питер, 2021. — 272 с.
6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — 8-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2019. — 512 с.
7. Сорокина И. М. Коммуникативные техники в обучении иностранным языкам: монография. — Екатеринбург: УрФУ, 2019. — 210 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2020 г. № 682 (ред. от 18 ноября 2022 г.) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://fgos.ru (дата обращения: 07.05.2025).
9. Black P., Wiliam D. Assessment for learning: putting it into practice // Assessment in Education. — 2009. — Vol. 16, № 1. — P. 7–25.