В статье автор исследует роль цифровой образовательной среды в оценочной деятельности. На основании проведенного исследования автором делается вывод, что ЦОС не отменяет традиционного педагогического диалога, она лишь расширяет его инструментарий. Итогом становится не «цифровая оценка ради цифры», а трансформация учебного процесса в саморегулируемую, этически прозрачную систему, где каждый результат сразу становится ресурсом дальнейшего развития.

Ключевые слова: цифровая образовательная среда, формирующее оценивание, языковая компетенция, оценочная деятельность.

Развитие цифровой образовательной среды (ЦОС) радикально изменяет оценочную деятельность, превращая её из периодического измерения результатов в непрерывный, формирующий и аналитический процесс. Как отмечает Н. Чеботарь, ключевое достоинство ЦОС состоит в том, что она «оставляет максимальную гибкость для дальнейшего развития как технологий, так и педагогических подходов», сохраняя при этом возможность мгновенной обратной связи между участниками обучения [1]. Эта обратная связь формирует основу современной системы оценивания: данные о каждой активности обучающегося сразу фиксируются, агрегируются и интерпретируются, что позволяет гибко корректировать индивидуальные образовательные траектории.

Следует согласиться с мнением Л. И. Кутеповой, указывающей, что в цифровой среде «диагностика должна происходить бесшовно с процессом обучения» [2]. Персональный профиль обучающегося наполняется метаданными о ходе и качестве усвоения материала; эти данные становятся объектом аналитики, а сами метрики — инструментом поддержания мотивации. Таким образом, функция оценки перестаёт быть карательной и приобретает прогнозно‑коррекционный характер: она не только фиксирует дефициты, но и предлагает пути их оперативного устранения. Процесс фиксации и интерпретации учебных действий, осуществляемый в цифровой среде посредством автоматизированных платформ, создаёт условия для постоянного накопления метаданных, характеризующих как когнитивный прогресс обучающегося, так и его эмоционально-мотивационные параметры. Такие данные, становясь основой для дальнейшего анализа и прогнозирования, позволяют своевременно выявлять потенциальные затруднения, а также предлагать адаптивные меры по их преодолению. Таким образом, оценка приобретает формирующий и коррекционный характер, предполагающий не только фиксацию недостатков, но и обеспечение ресурсами и рекомендациями, способствующими их устранению.

Системообразующую роль в этом процессе играют большие данные, что убедительно демонстрируют С. А. Бешенков, М. И. Шутикова и Р. Ф. Рямов: именно массивы образовательных данных, собираемых в реальном времени, обеспечивают «наведение определённого порядка в окружающей цифровой среде» и служат основанием для адаптивных алгоритмов оценивания, способных подстраивать сложность заданий под актуальный уровень обучающегося [3]. Такие алгоритмы, опирающиеся на методы искусственного интеллекта, создают новую этику оценки: критериальная прозрачность сочетается с индивидуализацией, а каждое задание имеет ясную диагностическую цель.

Цифровая образовательная среда сконцентрировала колоссальный потенциал для переосмысления оценочной деятельности: данные о каждой активности обучающегося собираются автоматически, а алгоритмы мгновенно преобразуют их в диагностические индикаторы, позволяя непрерывно корректировать индивидуальные траектории. Ранее оценка фиксировала завершённый результат, теперь она становится частью процесса обучения. Таким образом, оценивание перестаёт быть «внешней линейкой» и превращается во внутренний регулятор учебной динамики, позволяющий системе само‑настраиваться под потребности каждого обучающегося. Одновременно с этим оценка приобретает прогностический характер. Расширенные массивы данных формируют основу для аналитических моделей, способных не только фиксировать, но и предвосхищать затруднения студента. Если алгоритм обнаруживает тенденцию к снижению темпа усвоения, он незамедлительно предлагает адаптивное задание или дополнительный ресурс. При уточнении данного положения необходимо учесть, что прогнозирование здесь выступает не самоцелью, а условием своевременной педагогической поддержки. Критерии успешности алгоритма измеряются вовсе не процентом точных прогнозов, а тем, насколько быстро и незаметно для самого обучающегося корректируется его маршрут, возвращая обучение в оптимальную зону ближайшего развития.

Важнейшее следствие этой трансформации — смещение этического акцента. Оценка перестаёт ассоциироваться с санкцией и получает статус сервисной услуги, направленной на рост. Обучающийся воспринимает цифровую панель мониторинга как инструмент личной эффективности, а не как механизм контроля.

Развивая указанную мысль, необходимо добавить, что подобное переосмысление возможно лишь при условии полной прозрачности алгоритмов. Метрики должны быть понятны и человеку. Именно понятность и открытое объяснение логики подсчёта создают доверие, без которого цифровая обратная связь легко превращается в ставшую привычной «гонку за баллами», нивелирующую формирующий потенциал оценивания.

Системообразующим фактором здесь выступают большие данные. Чем объёмнее и качественнее массив, тем точнее выявляются скрытые зависимости и тем надёжнее адаптивные механизмы. Важно отметить, что большой объём данных сам по себе не гарантирует точности выводов. Критическое значение имеют три параметра: многообразие источников, оперативность их обновления и алгоритмическая корректность обработки. Нарушение любого из этих условий превращает массив в информационный шум, который перегружает систему вместо того, чтобы повышать её чувствительность.

Однако, как указывает С. С. Хапаева, широкое внедрение ЦОС обнажает и проблемные зоны: возрастает риск информационной перегрузки, а без должного методического сопровождения цифровая оценка может «перейти в агрессивный режим» [4]. Отсюда вытекает необходимость развития цифровой компетентности педагога. В. П. Игнатьев справедливо подчёркивает, что эффективное использование оценочных сервисов требует от преподавателя не только технической грамотности, но и «способности критично, уверенно, безопасно и этично применять цифровые инструменты во всех сферах педагогической деятельности» [5].

В заключение следует подчеркнуть: ЦОС не отменяет традиционного педагогического диалога, она лишь расширяет его инструментарий. Итогом становится не «цифровая оценка ради цифры», а трансформация учебного процесса в саморегулируемую, этически прозрачную систему, где каждый результат сразу становится ресурсом дальнейшего развития.

Таким образом, значение цифровой образовательной среды для оценочной деятельности выражается в переходе от статичного измерения знаний к динамической экспертизе компетентностей. Основанием этой экспертизы служат большие данные, адаптивные алгоритмы, выстроенные коммуникативные практики и профессиональная культура преподавателя, способного интерпретировать алгоритмические выводы в педагогически осмысленные решения.

Литература:

1. Чеботарь Н. Ч., Синельников В. И., Кушнир М. И., Мдивани М. М., Травкин И. И., Хисамбеев Ш. Р., Мерескин А. В., Орешкина Е. В., Сафина Л. А., Симонова Л. Н. Манифест о цифровой образовательной среде [Электронный ресурс] / Н. Чеботарь и др. // Образовательная политика. — 2016. — № 1(71). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/manifest-o-tsifrovoy-obrazovatelnoy-srede (дата обращения: 21.04.2025).
2. Кутепова Л. И., Попкова А. А., Жидков А. А., Гордеев К. С. Проектирование цифровой образовательной среды [Электронный ресурс] / Л. И. Кутепова и др. // АНИ: педагогика и психология. — 2021. — № 2(35). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-tsifrovoy-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 21.04.2025).
3. Бешенков С. А., Шутикова М. И., Рямов Р. Ф. Факторы развития цифровой образовательной среды [Электронный ресурс] / С. А. Бешенков и др. // Вестник МГПУ. Серия: Информатика и информатизация образования. — 2021. — № 4(58). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-razvitiya-tsifrovoy-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 21.04.2025).
4. Хапаева С. С. Цифровая образовательная среда: проблемы взаимодействия [Электронный ресурс] / С. С. Хапаева // Современные информационные технологии и ИТ‑образование. — 2021. — № 3. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-obrazovatelnaya-sreda-problemy-vzaimodeystviya (дата обращения: 21.04.2025).
5. Игнатьев В. П., Иванова М. Д., Иванова А. С. Терминологическая матрица цифровой образовательной среды [Электронный ресурс] / В. П. Игнатьев и др. // Образование и право. — 2021. — № 3. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/terminologicheskaya-matritsa-tsifrovoy-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 21.04.2025).