Ключевые слова: инклюзивная готовность будущих педагогов, система образования, высшее образование.

Преобразования и интенсификация — именно этим характеризуется Российского образования в современных реалиях. Можно наблюдать значительную тенденцию к формированию инновационных процессов, реформирующих систему образования Российской Федерации.

В настоящее время на систему образования значительное влияние оказывают внешние факторы, предъявляются новые требования, увеличение количества которых вызвано рядом факторов мирового развития. К ним прежде всего можно отнести форсирование темпов развития самого общества в целом, что требует готовить учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях. Кроме того, в этих условиях активно расширяется межкультурное взаимодействие, что диктует требование сфокусироваться на таких качествах выпускника, как коммуникабельность и толерантность. [2]

Глобальные проблемы требуют от молодежи современного мышления в условиях динамичного развития экономики и глубоких структурных изменений в сфере занятости, жизненно важной становится потребность в самообразовании, повышении собственной профессиональной квалификации и переподготовке для наиболее эффективного становления в текущих условиях. Данный фактор обусловливает необходимость формирования у выпускников школ высокого уровня мотивации, а также способности к обучению на протяжении всей жизни.

Широкий спектр возможностей в социальной и политической сфере, демократизация и гуманизация социальных отношений ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору, в частности подписание и необходимость ратификации Конвенции о правах инвалидов отражается на изменении принципиальных подходов к содержанию, организационным формам и методической составляющей в системе образования Российской Федерации. [1]

Становление категории «готовность к работе» или «компетентность» имеет сравнительно недолгую научную проработку.

В 1960–1970 гг. начинается первый этап становления категории «компетентность» (согласно работам И. А. Зимней). Этот этап характеризуется введением в научный мир понятия «компетенция» как отдельной категории, созданием предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Следующий (второй) этап (1970–1990 гг.) характеризуется введением и широким использованием категорий «компетенция», «компетентность» в теоретических и практических работах. Также на этом этапе разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Третий этап становления категории «компетентность» начинается с 1990 гг. Он характеризуется появлением работ А. К. Марковой, в которых профессиональная компетентность становится предметом научного рассмотрения. В этот же период Л. М. Митиной было рассмотрено понятие «педагогическая готовность». Согласно ее исследованиям, педагогическая готовность включает в себя «знания, умения, навыки, а также способы и прием их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». [3]

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

— деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

— коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

— личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

В современной системе образования понятие «педагогическая готовность» не сформулировано в полной мере. Одни специалисты понимают под этим понятием группы знаний, умений и навыков, представленных в определенной системе, другие — как одну из ступеней профессионализма.

Кроме того, в научном обществе недостаточно разработан аппарат подготовки студентов к работе в условиях инклюзивного образования, в следствие чего возникает противоречие между социальной и профессиональной необходимостью формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в учреждении высшего образования и неразработанностью педагогических условий и методических подходов реализации этого процесса, его научно-методического обеспечения. [1]

Для исследования уровня готовности студентов-педагогов к работе в условиях инклюзии нами была разработана анкета. Анкета состоит из 12 вопросов, из них: 3 — на проверку деятельностной подструктуры; 3 — на проверку коммуникативной подструктуры; 3 — на проверку личностной подструктуры и 3 вводных вопроса.

В исследовании принимали участие студенты-бакалавры факультета русской филологии и культуры со 2 по 4 курсы заочной формы обучения, студенты-бакалавры факультета социального управления (в структуре института педагогики и психологии) со 2 по 4 курсы заочной формы обучения, студенты-бакалавры дефектологического факультета со 2 по 4 курсы очной формы обучения.

Всего в исследование приняли участие 60 человек.

Как показало исследование, наибольший уровень сформированности деятельностной компетенции показывают студенты дефектологического факультета. Мы предполагаем, что это связано с особенностями профильного обучения студентов. При этом студенты факультета социального управления (в структуре института педагогики и психологии) показывают сравнительно высокие результаты по развитию коммуникативной компетенции.

Исходя из данных, можно сделать вывод, что личностная компетенция значительно снижена у студентов всех трех факультетов.

На основе результатов, полученных в исследовании, мы считаем, что дидактическая модель формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в учреждении высшего образования, органически встроенная в образовательный процесс и реализуемая посредством педагогической метапредметной компетентностно-контекстной технологии предполагает содержательное преобразование учебных дисциплин (органичное включение материала, ориентированного на позиционирование ценностей и принципов инклюзивного образования, в содержание и структуру различных учебных дисциплин, наполнение инклюзивным содержанием всего арсенала используемых в образовательном процессе методов обучения; использование внеаудиторных форм учебной деятельности будущих педагогов и их методическое обеспечение.

Целевым компонентом модели формирования инклюзивной готовности будущих педагогов является формирование комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих содержательное наполнение компонентов инклюзивной готовности педагогов.

Дидактическая модель формирования инклюзивной готовности будущих педагогов должна обеспечивать условия перехода знаний в сформированное профессиональное намерение принимать всех участников инклюзивного образовательного пространства, организовывать их общение и взаимодействие, проводить анализ образовательной ситуации через призму их позиций и интересов.

Литература:

1. Митина, Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л. М. Митина. — Санкт-Петербург: Общество с ограниченной ответственностью «Нестор-История», 2014. — 376 с c. — Текст: непосредственный.
2. Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов: результативность дидактической модели / В. В. Хитрюк. — Текст: электронный // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология.: [сайт]. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-gotovnosti-buduschih-pedagogov-rezultativnost-didakticheskoy-modeli (дата обращения: 30.05.2022).
3. Печеркина, А. А. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика / А. А. Печеркина, Э. Э. Сыманюк, Е. Л. Умникова. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2011. — 233 c. — Текст: монография.