В XXI веке в подготовке будущих учителей важным аспектом является процесс формирования исследовательской компетентности, что обуславливает синтез образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности как ведущий принцип современного высшего образования. В результате исследования был определен адаптивный потенциал структурно-функциональной модели формирования исследовательской компетентности бакалавров для ее реализации при определении структуры и практической реализации любого другого курса.

Ключевые слова: исследовательская компетентность, качество образования, компетенции, педагогический эксперимент.

Формирование исследовательской компетентности и качество образования в высшем учебном заведении показывает уровень компетентности и профессионализма бакалавров, что играет важную роль в становлении педагога.

Важнейшей целью высшей педагогической школы является подготовка не просто широко образованных и высококвалифицированных бакалавров, но и развитие гуманной и высококультурной личности учителя, способной творчески мыслить, самостоятельно достигать цели, нести личную ответственность за результаты и последствия своей деятельности по воспитанию и образованию учащихся.

Для будущего учителя важны знания, но не менее важны и способы их получения и передачи. Поэтому вуз ставит перед собой задачу вооружить бакалавров умениями наиболее эффективно организовывать самостоятельную деятельность, развивать познавательный интерес и творческую активность, учить заниматься самостоятельно, побуждать желание к самообразованию.

Задачей бакалавра как будущего учителя является способность организовать самостоятельную деятельность учащегося, научить его самостоятельно добывать знания, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и применять полученные знания на практике. Для этого необходимо, чтобы учитель обладал исследовательской компетентностью, которая может реализоваться в самостоятельной проектно-исследовательской деятельности.

«Очень важно выяснить условия и формы организации самостоятельной деятельности, когда необходимость самоорганизации исследовательской деятельности как основы творческого, инновационного подхода к осуществлению своих профессиональных обязанностей, с учётом интересов государства, общества и конкретной личности обучающегося, послужила бы одним из основных средств развития научно-творческой самостоятельности будущего высококвалифицированного специалиста. Самостоятельная деятельность, ее организация играют большую роль в обучении, а также в научной и творческой работе учащегося вуза. От того, насколько бакалавр подготовлен и включен в самостоятельную исследовательскую деятельность, зависят его успехи в учебе, научной и профессиональной работе» [6, с. 116].

Для определения уровня сформированности исследовательской компетентности бакалавров нами был проведен эксперимент, в котором принимали участие бакалавры 3 курса кафедры естествознания и географии направления «Педагогическое образование» профиль «География» ГАОУ ВО ЛО ЛГУ имени А. С. Пушкина в количестве 24 человек при изучении дисциплины «Биоиндикация».

Для проведения исследования были выделены признаки сформированности исследовательской компетентности студентов. До 20 % занятий проводились в активной и интерактивной формах: тренинги, решение ситуационных задач, дискуссии, эвристическая беседа, деловая игра и завершающим занятием было представление созданного бакалаврами проекта. В течение учебного процесса проводились текущий и промежуточный контроль в виде тестовых заданий, защиты отчета по результатам выполнения практических работ, устный опрос. Акцент делался на межпредметные знания, полученные в процессе обучения в вузе.

Таким образом, в процессе проведения формирующего этапа исследования создавались условия для активной включенности бакалавра в сам процесс освоения содержания изучаемого материала.

Основным этапом данного эксперимента формирования исследовательской компетентности явилась проектная деятельность, которая включала в себя:

1. Анализ проблемы (определение проблемы и вытекающих из нее задач);
2. Постановка цели (выдвижение гипотезы их решения);
3. Основные требования к проектно-исследовательской работе;
4. Формирование команды;
5. Изучение мотивации и требований участников;
6. Разработку основного содержания проектно-исследовательских работ (структура, основные работы, требуемые ресурсы, конечный результат, методы контроля);
7. Организацию работы групп;
8. Решение задач по избранным проблемам;
9. Способов коммуникации и связи участников;
10. Выполнение работ;
11. Функционирование системы контроля за ходом работ;
12. Оценку и самооценку результатов;
13. Подведение итогов;
14. Закрытие проекта;
15. Разрешение конфликтных ситуаций; выдвижение новых проблем (в самых различных формах, рефлексия).

Таким образом, основной принцип построения самостоятельной проектно-исследовательской деятельности состоял в формировании системных биолого-географических, экологических знаний, исследовательских умений и мировоззрения на базе практической деятельности, развитие его ценностно-ориентированной и мотивационной сферы, самостоятельности, коммуникативности, склонностей осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью, что в конечном итоге должно способствовать формированию исследовательской компетентности для реализации профессиональных способностей будущих учителей географии, биологии.

Тематика самостоятельных работ, выполняемых бакалаврами определялась:

1. Широтой проблем, рассматриваемых в курсе биоиндикации, биогеографии, экологии, динамики биоценозов, экологического мониторинга;
2. Возможностью воспроизведения используемых методик в лаборатории университета, в природных условиях;
3. Возможностью использования приемов и методов в школьном географо-биологическом, экологическом образовании.

В начале эксперимента и на завершающем его этапе нами были определены уровни исследовательской компетентности учащихся.

Компетентность бакалавра в проектно-исследовательской деятельности была оценена самими бакалаврами и преподавателями — экспертами. Полученные по каждому бакалавру монографические характеристики его исследовательской компетентности оформлялись графически как «профиль исследовательской компетентности бакалавра».

Были выделены критерии оценки качества проектно-исследовательских работ бакалавров, которые были представлены на завершающем этапе эксперимента. Каждый критерий оценивался по 10-бальной шкале.

Результаты формирующего эксперимента показывают, что организация самостоятельной проектно-исследовательской деятельности с использованием исследований по проблемам биоиндикации с систематическим, усложняющимся и рефлексивным характером, сопровождающаяся увеличением активности и объема самостоятельной работы бакалавров, дает возможность развития способности к самоорганизации, самоуправлению и рефлексии.

Данные способности характеризуют развитие таких компонентов исследовательской деятельности как инструментальный, мировоззренческий, коммуникативный и ценностно-ориентационный, способствующих формированию исследовательской компетентности. Результаты завершающего этапа эксперимента показала динамику формирования исследовательской компетентности.

Литература:

1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: МГУ, 1988. — 256 с.
2. Жарова Л. В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие к спецкурсу. — ЛГТУ, 1986. — 80 с.
3. Казанская В. Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2003. — 366 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975. — 304 с.
5. Сотник В. Г. Аспекты организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов / Проблемы биологии, экологии и образования: история и современность: материалы междунар. науч. конф. — СПб: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. — С. 289–291.
6. Сотник В. Г. Концепция формирования исследовательской компетентности / XIII Царскосельские чтения «Высшая школа-инновационному развитию России»: материалы междунар. науч. конф. / В. Г. Сотник. — СПб: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009. — С.114–118.
7. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: 1983. — 96 с.