В статье рассмотрен процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-лингвистов, проблемы формирования профессиональной компетентности и ее компонентов.

Ключевые слова: лингвист-мастер, компоненты структуры профессионально-педагогической компетентности, особенности структуры методической компетентности

Низкий уровень грамотности, культуры речи, «ущербность» духовных потребностей выпускников школ указывает на необходимость поиска новых методических подходов к системе подготовки педагогов. Лингвисты, литературоведы, культурологи, педагоги, общественность размышляют над целесообразностью расширения объема и функций профессиональной компетенции учителя языка и литературы, актуальными проблемами формирования культуноязыковой личности педагога-словесника.

Проблеме формирования личности педагога-лингвиста посвящено немало исследований. Так, на сущности профессиональной деятельности педагога-лингвиста акцентируют внимание А.Денисова, Л. Ястребова, А. Беляев, М. Пентилюк, А. Семеног, В. Сидоренко и др.

Проблеме формирования профессиональной компетентности и ее компонентов посвящены исследования Н. Голуб, С. Карамана, К. Климовой, Л. Мацко, Н. Остапенко, К. Плиско, Т. Симоненко и др. Однако малоисследованной остается проблема проверки сформированности отдельных компетенций.

«Теоретической базой для определения структуры иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза являются контекстный подход (А. А. Вербицкий) и рефлективная модель профессионального образования (Н. Г. Алексеев, Е. Н. Соловова, М. Уоллес и др.)» [4]. Соответственно, А. Денисова утверждает, что, согласно теории компетентносного подхода, можно учебную деятельность студентов рассматривать на трех уровнях:

 уровень учебной деятельности академического типа, основная цель которой — развивать коммуникативную и предметную компетенцию, а также формировать теоретико-методическую компетенцию;

 уровень квази-профессиональной деятельности, где процесс обучения ориентируется на развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенции;

 уровень учебно-профессиональной деятельности, который отвечает за развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенции.

Л. Ястребова в статье «Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя» [10], отталкиваясь от исследования Л. Сивицкой, Л. Смышляевой, А. Смышляева, утверждает, что модернизация образования в Российской Федерации является идея компетентностно-ориентированного образования, обращая внимание на то, что работодатель сегодня гораздо больше внимания обращает не на уровень образования, а на уровень квалификации, что само по себе уже формирует требования к компетенции преподавателя-лингвиста.

Наиболее интересной классификацией компетенций, по мнению Л. Ястребовой, является классификация, которую предложила В. Ростовцева, на основе которой с учетом предлагаемых Ю. Ткачевой критериев отбора элементов, исследовательница разработала структуру профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков.

В эту структуру включены такие позиции:

 «социально-коммуникативная, информационная, самообразовательная, ценностно-смысловая и социокультурная компетенции» [10] (эти компетенции являются ключевыми, которые входят в набор профессиональных компетенций);

 «педагогическая, психологическая, управленческая, исследовательская компетенции» [10] (их определяют как базовые компетенции учителя);

 «филологическая, иноязычная коммуникативная, межкультурная профессионально-коммуникативная и лингводидактическая компетенции» [10] (они являются специальными компетенциями учителя).

В. Сидоренко в трехуровневой иерархии компонентов структуры профессионально-педагогической компетентности педагога-лингвиста выделяет: «метапредметные компетентности, предметные компетентности, впитывают:

а) предметные компетентности в профессионально-педагогической деятельности;

б) предметные компетентности в профессиональном общении;

в) предметные компетентности в реализации личности учителя; предметные компетенции, которые определяют:

‒ предметные компетенции в профессионально-педагогической деятельности (знания и умение);

‒ предметные компетенции в профессиональном общении (знания и поведенческие стратегии);

‒ предметные компетенции в реализации личности учителя» [9].

Именно к предметным компетенциям в профессионально-педагогической деятельности учителя языка и литературы исследовательница относит методическую компетентность, включающую усвоение педагогом-лингвистом новых методических и педагогических идей, образовательных подходов (компетентностного, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного) и технологий (интерактивных, развивающих и др.), владение инновационными методами, формами и способами организации обучения.

Заметим, что, кроме общеметодической компетентности, считает исследовательница, лингвист-мастер должен оперировать частичными, конкретными методиками по профессиональным дисциплинам. Именно они и влияют на формирование лингводидактической (лингвометодической) компетентности, содержащей знания педагога-лингвиста о закономерностях усвоения языка, определенных трудностях учащихся в овладении учебным материалом, а также на отбор на этой основе принципов и методов, форм и средств обучения [9]. Таким образом, исследователь разделяет общеметодическую и лингвотодическую компетентности, которые являются составляющими методической компетентности.

И. Зимняя [5] выделяет в структуре компетентности, наряду с компетенциями, мотивационный и эмоционально-волевой аспекты. С точки зрения социальной психологии (Л. Петровская, Л. Митина), компетентность (в частности коммуникативная) трактуется как свойство личности. Компетентность педагога как свойство личности рассматривают А. Маркова, Н. Кузьмина, И. Зимняя и др.

Профессиональная компетентность учителя-филолога включает эмоционально-волевую сторону, а также знания, умения, навыки, необходимые как педагогу, так и филологу. Педагогическая компетентность является способностью проявить владения базовыми педагогическими компетенциями на практике. Это те компетенции, которые формируются в ходе профессиональной коммуникации, профессионально-когнитивной, организаторской, социальной и регулятивной деятельности. Педагогическая компетентность включает такие личностные качества человека: целеустремленность, креативность, самостоятельность, стремление к развитию и совершенствованию, инициативность, гражданственность, социальная ответственность, гармоничность социализации, патриотизм, способность к реализации в профессиональной деятельности антропоцентрических принципов гуманности, культуросоответствия, личностного подхода, а также качеств, характеризующих способность к воплощению на практике столь необходимых для педагогической деятельности умений, как умение воспринимать и анализировать мировоззренческие социально и личностно значимые аспекты философских проблем, связанных со сферой будущей педагогической деятельности; базовые когнитивные умения (умение наблюдать, устанавливать аналогии, сопоставлять и противопоставлять, структурировать, систематизировать, конкретизировать, анализировать факты и явления); методологические когнитивные умения (умение формировать цель деятельности, выбирать соответствующие способы, средства и методы достижения поставленных целей, отделять в объекте предмет изучения, перерабатывать и перегруппировывать учебный материал и др.); общие когнитивные умения (умение планировать и организовывать свою учебную деятельность в целом, осуществлять самоконтроль и сам оценивания).

Под филологическим компетенцией подразумевается знание научной терминологии, знание мировой истории и культуры, страноведческие знания, знание различных стилистических приемов, используемых для создания литературных текстов; умение сопоставлять и противопоставлять языковые явления, выделять в прочитанном или услышанном главные идеи и опорные понятия, выявлять связи между фактами, событиями, понятиями; находить информацию по истории и культуре разных стран, составлять план воссоздания прочитанного или услышанного, конспектировать прочитанное или услышанное, интерпретировать прочитанное или услышанное по широкому или узкому контексту.

Иными словами, филологическая компетенция включает следующие компоненты:

 лингвистический;

 общегуманитарный;

 эстетический;

 стратегический;

 информационный;

 личностный;

 самообразовательной;

 культуру чтения и культуру эстетического восприятия действительности [1].

А. Семеног рассматривает методическую компетентность педагога-лингвиста как составляющую профессиональной компетентности. Исследовательница считает, что основу методической компетенции составляют знания методологических и теоретических основ методики обучения языку, литературе, концептуальных основ, структуры и содержания средств обучения (учебников, учебных пособий и т. д.), умение применять знания языка и литературы в педагогической и общественной деятельности, выполнять основные профессионально-методические функции (коммуникативно-учебную, развивающую, гностическую и т. д.). Согласно этому сформирована методическая компетентность, которая, согласно взглядам А. Семеног, позволит выпускникам филологических факультетов уметь ориентироваться в основных тенденциях, которые определяют современное состояние лингвистического, литературного образования в общеобразовательных средних и высших учебных заведениях, в частности в расширении объема содержания учебного материала в связи с включением таких предметов, как культура речи, стилистика, риторика; в усилении принципов интегративности, межпредметного взаимодействия, текстоцентричного подхода, опоры на историю языка [6].

По мнению В. Студеникиной, методическая компетентность — это знания, умения и опытное оценочное отношение к объекту, предмету, содержанию и структуре языковедческой дисциплины, умение логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения, учитывая специфику профессиональной деятельности педагогов-лингвистов, и замечает, что проблему особенностей структуры методической компетентности педагога-лингвиста следует рассматривать с учетом специфики профессиональной деятельности словесников [8].

Исследовательница убедительно доказывает, что нормативно-правовые документы современного образования по обучению иностранному языку отражают специфику профессиональной деятельности педагога-лингвиста по следующим показателям:

 организация основательного изучения иностранного языка, что создает широкие возможности для развития мышления и речи учащихся, формирование их мировоззрения;

 создание условий для получения учащимися знаний о языке, его грамматической структуре, словарном состава, истории и законах развития;

 формирование представления о роли языка в ментальности народа, развития интеллекта человека, то есть формирование языковой компетентности учащихся;

 формирование системы речевых умений (вести диалог, принимать, воспроизводить и производить собственные устные и письменные высказывания разных стилей, видов, типов и жанров), которые необходимы для общения в различных жизненных ситуациях (речевая компетентность);

 формирование коммуникативной компетентности учащихся путем создания на занятиях условий для сознательно-практической речевой деятельности (реализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка);

 обучение самому процессу получения и передачи информации; реализация нравственного аспекта обучения языку, который предусматривает формирования национальной личности и др [8].

Удобным является мнение А. Биляковской, которая считает, что методическая компетентность включает усвоение педагогом новых методических и педагогических идей, подходов к учебно-воспитательному процессу в современных личностно ориентированных, развивающих, креативных технологиях, владение различными методами, приемами и формами организации обучения [2].

А. Дейкина рассматривает методическую компетентность как ценностную составляющую профессиональной деятельности педагога-лингвиста и замечает, что ценностью в профессиональной области его деятельности является профессионализм, опыт и мастерство [3].

На основании анализа научной литературы по обозначенной проблеме, мы считаем, что методическая компетентность педагога-лингвиста — это сложное интегративное образование, которое составляет сочетание результата методической подготовки, то есть синтез знаний (психолого-педагогических, общеучебных, предметных), умений (общепедагогических, специальных и коммуникативных) и навыков педагогической деятельности, необходимых для эффективной реализации процесса обучения иностанному языку, методического опыта, полученного в процессе профессиональной деятельности, и личностных черт педагога.

В структуре методической компетентности педагогов-лингвистов выделяют [7] такие составляющие:

 общеметодическая (дидактическая) компетентность (к общедидактическим принципам относят научность, систематичность, преемственность, перспективность, связь теории с практикой, наглядность, сознание, доступность изложения учебного материала);

 лингвометодические компетентности, которые, в свою очередь, делятся на лингводидактическую компетентность и конкретно-методическую (частичную) компетентность.

Учитывая сказанное, мы можем считать, что одной из задач преподавателей ВУЗа является формирование сбалансированного объема теоретических знаний (общепедагогические, лингвометодические и психологические) будущих учителей-словесников, специальных умений и навыков (аналитические, синтетические, прогностические, квалификационные), которые позволят будущем словеснику моделировать, стимулировать, прогнозировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс.

Литература:

1. Lin G. H. C. A Case Study of Seven Taiwanee English as a Foreign Language Freshman Non-English Majors’ Perceptions about Learning Five Communication Strategies: A Dissertation Submitted for the Degree of Doctor of Philosophy: Major Subject: Curriculum and Instruction / Lin Grace Hui-Chin. ― Texas A&M University, May 2007. ― 245 p.
2. Биляковская О. О. Профессиональная компетенция учителя как составная эффективной педагогической деятельности [Электронный ресурс] / О. О. Биляковская // Научный вестник Мелитопольского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. ‒ С. 229–234. ‒ Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nvmdpu/2012_7/7/37.pdf — С 231
3. Дейкина А. Д. Методическая компетентность как ценностная составляющая профессиональной деятельности учителя / А. Д. Дейкина // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Международной научно-практической конференции (19–20 марта 2012 г.). — М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. — С. 3–7.
4. Денисова А. Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка) // Автореферат дис. …к.пед.н.13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языке, уровень высшего профессионального образования). — Пятигорск, 2011. — 25 с. — С. 11.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня.― 20013.― № 5.― С. 34–42.
6. Семеног О. М. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка и литературы: монография / Елена Николаевна Семеног. — Сумы: ВВП «Мрия-1» ТОВ, 2015. — 404 с. — С. 35.
7. Сокольницкая Т. Н. К вопросу о методической компетентности учителя русского языка / Т. Н. Сокольницкая // Человек и образование. ‒ 2012. ‒ № 2 (31). ‒ С.162–165
8. Студеникина В. Развитие методической компетентности учителей русского язика в системе повышения квалификации: Автореферат / В. Студеникіна // К.: 2013. — 27 с.
9. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Эйдос. — 2005. — 12 декабря [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
10. Ястребова Л. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя / Л. Ястребова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-struktury-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-lingvista-prepodavatelya