Современный этап цивилизационного развития является переходным к информационному обществу, уровень которого в решающей степени определяется количеством и качеством накопленной и используемой информации, ее свободой и доступностью Осознание педагогами ценностей информационного общества позволяет сделать выводы о том, что в этих условиях от человека требуется способность к творчеству, возрастает спрос на знания. Поэтому недостаточно просто уметь самостоятельно осваивать и накапливать информацию, а надо научиться такой технологии работы с информацией, когда подготавливаются и принимаются решения на основе коллективного знания. Информационная культура становится способом жизнедеятельности человека как составляющая процесса формирования культуры всего человечества.

В этой связи одной из основных задач современного школьного образования является необходимость оказания помощи учащимся в осознании своей причастность к проблемам человеческого сообщества. Для этого им необходимо понять свое место в системе «Человек и мир» («Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и человек»). Это в свою очередь предполагает освоение учителями идей глобалистики. При этом необходимо помнить, что современные противоречия глобального характера неразрешимы без методологической переориентации научного познания, мышления в целом. Возникла необходимость рассмотрения интегрального единства и целостности мира в его специфической человеческой форме. Включение человеческого фактора в число установок познания — это новая методологическая константа. Эти идеи продуктивно представлены в развитии интегративного подхода в содержании современного образования.

Необходимость осознания учителями концептуально-методологических установок профессиональной деятельности обусловливает исходную цель постдипломного образования учителя — его развитие как профессионала и как личности. Следует подчеркнуть, что особую значимость данная проблема приобретает в условиях современного изменяющегося мира, требующего от учителя способности динамично осваивать инновации в содержании, формах и методах обучения, творчески решать проблемы организации деятельности и общения школьников, вырабатывать и обновлять собственную концепцию педагогической деятельности, определять свое место в общественной и профессиональной жизни.

Развитие, на которое нацелено постдипломное образование учителя, можно охарактеризовать тремя основными аспектами:

 развитие ценностно-смысловых отношений учителя, как к изучаемому предметному содержанию, как и к учащимся, их проблемам, знаниям, потребностям;

 развитие понятийных структур учителя (обогащение ранее сформированных понятийных структур, формирование новых понятий при освоении нового содержания деятельности);

 развитие инструментальных умений учителя (в том числе и умений вносить инновации, осмысливать и оценивать их эффективность).

Причем названные эффекты развития выделяются лишь в целях анализа. В действительности же развитие является целостным многосторонним процессом, характеризующимся взаимозависимым взаимодействием всех названных аспектов, поэтому оно требует и особых категорий, с помощью которых оценивается феномен развития, — таких, как формирование концепций, подходов, парадигм профессиональной деятельности.

Изменения, происходящие в современном мире, обусловили изменение парадигмы образования. Интенсивно развивается гуманитарно-аксиологический подход, в основе которого как главная ценность и цель образования находится человек, его сущность, целостность бытия, сфера личностных отношений, человек, осознающий свое место в мире и ответственный за его сохранение. При этом определение содержания ценностно-смысловых ориентаций конкретного учебного курса, оснований их выделения и функций в педагогическом процессе является основным направлением реализации гуманитарно-аксиологического подхода в образовании. Таким образом, ценностно-смысловые ориентации выступают как вектор содержания учебного курса, который способствует смыслообразующей деятельности при интериоризации ценностей современного общества учащимися в процессе их обучения. Они являются основой целеполагания на каждом этапе педагогического процесса. Ценностно-смысловые ориентации выполняют также функцию педагогических ценностей, поскольку педагогический процесс осуществляет конкретный педагог от идеалов и мировоззрения которого зависит само понимание поставленных задач и выбор способа их решения. Педагог нуждается в осмыслении всех изменений, происходящих в современном образовательном пространстве.

Теоретический анализ категории «ценность» и «смысл» в контексте проблем развития содержания образования показал, что — если ценность представляет собой единство объективного и субъективного, форму отношения или взаимодействия между субъектом и объектом (где значение раскрывает объективный элемент в ценности), то смысл есть отношение субъекта к объективному элементу. При этом значение объективно существует как отношение одного объекта к другому, но смысл возникает как отношение этого же объекта к человеку, к его культуре. Таким образом, ценностно-смысловые ориентации раскрывают дидактический потенциал ведущих идей учебной программы, выделяя ценности ее содержания и прогнозируя содержание личностных смыслов учащихся.Именно поэтому, их можно рассматривать как целевые установки развития содержания образования.

Так, анализ ценностей системы «природа-человек» показал, что они отражают все типы отношений человека к миру (природе, обществу, другим людям, к самому себе) и интегрируются благодаря общечеловеческим ценностям и гуманистическим идеалам. Отношение «человек и мир» раскрывается в идеях глобалистики. В данном контексте идеи глобалистики следует рассматривать как базовые ценностно-смысловые ориентации развития содержания современного школьного образования. Исходя из этого, ведущей педагогической задачей на современном этапе становится необходимость создания интегрированных курсов.

Анализ основ конструирования интегрированных курсов показал, что особым этапом в этом процессе является определение системообразующего фактора или стержня, основания для объединения (интегратора), ведущего к организации определенных компонентов в систему. Интеграторами могут быть идеи, категории, а также другие компоненты содержания, которые и являются основаниями для разработки ценностно-смысловых ориентаций.

При этом следует помнить, что единство науки, расчленённой на отдельные дисциплины, обеспечивается:

 спецификой предметной области (объект и методы);

 общностью понятийного аппарата;

 интегрирующими теориями и законами;

 нормами и идеалами научности.

Таким образом, дидактика интегрированных курсов, представленная в такой системе, описывает всю совокупность педагогических явлений в процессе обучения, связанных со спецификой конкретного учебного курса, а так же с их общими чертами и дает возможность их взаимного сравнения. Такая организация знаний дает гносеологическое отображение картины мира, центрируется на философских идеях о структуре мироздания, о месте Человека во Вселенной, о смысле и ценности его жизни. Общие идеи о мире, сущности человека и общечеловеческих ценностях, в свою очередь, должны способствовать цементированию и гуманизации дисциплинарных знаний.

Литература:

1. Бойков, А. Е. Некоторые результаты применения методики профилактики информационной зависимости школьников в курсе «основы безопасности жизнедеятельности» (5 класс) / А. Е. Бойков // Общество. Среда. Развитие. 2015. № 1 (34). С. 145–151.
2. Бойков, А. Е. Оценка уровня риска формирования информационной зависимости учащихся 5 классов / А. Е. Бойков // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2014. № 5 (111). С. 19–23.
3. Бойков, А. Е. Результаты методики профилактики информационной зависимости школьников в курсе ОБЖ (5 класс) / А. Е. Бойков // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2014. № 6 (112). С. 41–45.
4. Буйнов, Л. Г. Преподавание медико-валеологических дисциплин будущим специалистам безопасности жизнедеятельности в свете компетенстностного подхода / Л. Г. Буйнов, Л. П. Борисова, Л. И. Сыромятникова // Здоровьесберегающее образование. 2010. № 4 (8). С. 68–70.
5. Глазников, Л. А. Применение кортексина для повышения статокинетической устойчивости человека / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Г. А. Рыжак, В. Х. Хавинсон // Медицинский академический журнал. 2002. Т. 2. № 3. С. 91–98.
6. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
7. Плахов, Н. Н. Деформация в мотивационной и смысловой сфере как один из основных факторов, обусловливающий предрасположенность к асоциальному поведению / Н. Н. Плахов, А. Г. Зайцев, Л. Г. Буйнов // В сборнике: Развитие системы уровневой подготовки специалистов безопасности жизнедеятельности (опыт внедрения) материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 167–168.
8. Соломин, В.П. Медицинская кафедра педагогического ВУЗа. К 50-летию кафедры медико-валеологических дисциплин российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена / В. П. Соломин, Ю. К. Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова // В сборнике: Здоровьесберегающее образование — залог безопасной жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения материалы VIII Международной научно-практической конференции. 2013. С. 148–156.
9. Соломин, В. П. Полвека на службе медико-профилактического образования студентов педагогического ВУЗа / В. П. Соломин, Ю. К. Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, М. А. Морозов, Г. И. Сопко // Молодой ученый. 2012. № 9. С. 337–345.
10. Сорокина, Л.А Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов /Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
11. Сорокина, Л. А. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе как фактор повышения качества человеческого потенциала /Л. А. Сорокина, Д. В. Сухоруков, Е. В. Смирнова // Здоровьесберегающее образование. 2013. № 1 (29). С. 111–114.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов /Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Практика повышения результативности процесса обучения с использованием фармакологических препаратов / Л. А. Сорокина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2015. № 178. С. 157–160.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения /Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.