Представления об одаренности, гениальности и способностях человека формировались на протяжении тысячелетий. Первые из них, по-видимому, относятся еще к античности. Так, например, древнегреческий философ Платон писал о том, что «гении, как это принято думать, суть своего рода боги или побочные дети богов, от нимф или каких-то еще существ» [7, с.81]. В сочинении «Ион» Платон также поднял вопрос о происхождении способностей: «поэты творят … не с помощью искусства, а по божественному определению» [8, с.377]. Таким образом, Платон говорил о том, что способности, в том числе, и поэтические, имеют божественное происхождение.

В XVII веке английский мыслитель Джон Локк утверждал, что ум ребенка при его появлении на свет «есть… белая бумага без всяких знаков и идей», которые приходят с опытом [4, c.154]. Эта идея нашла свое выражение в термине «tabula rasa», согласно которому ребенок подобен «чистой доске» без какой-либо божественной предрасположенности к умственной деятельности.

Предметом серьезных исследований одаренность стала только в XX веке. Довольно глубоко эта проблема была исследована в Германии в начале века. Немецкий исследователь В.Штерн рассматривал понятие «умственной одаренности», под которой он понимал «общую способность сознательно направить свое мышление на новые требования и общую умственную способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [14, c.7]. Данное определение исходило из универсального представления о психике, как высшей форме приспособления и адаптации. В.Штерн также пытался разграничить понятия «умственной одаренности», «гениальности» и «таланта»: «признак приспособления отличает умственную одаренность от гениальности, сущность которой — в самопроизвольном творчестве; признак всеобщности… отличает ее от таланта, характерная особенность которого состоит в ограничении умственных способностей одной областью содержания» [14, c.7].

В 1912 году В.Штерном был рассчитан показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом: он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ). Коэффициент интеллектуальности отражал опережение или запаздывание в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта по интенсивности и темпам интеллектуального развития ребенка.

В отечественной психологии в советский период проблема одаренности после постановления ЦК ВКП (б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» разрабатывалась как психология способностей [5, c.16]. Большой вклад в исследование этой проблемы внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей, под которыми он понимал «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого…, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности» [12, c.32]. Одаренностью Б. М. Теплов называл «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении… деятельности» [12, c.34].

В 1990-е годы в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» в России была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне, которая должна была вобрать в себя все лучшие достижения отечественной и зарубежной педагогики и психологии. Определение понятия «одаренность», представленное в концепции, будет взято за основу в данной работе. Согласно этому определению, «одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [10, c.5]. Следовательно, одаренным можно назвать того ребенка, который выделяется среди других яркими достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в каком-либо виде деятельности.

Как отмечают исследователи (например, И. Ю. Кулагина), одаренные дети, несмотря на свою неповторимость, имеют ряд общих черт [2, c.173]. К ним, прежде всего, относится ярко выраженная познавательная потребность, побуждающая ребенка к активному поиску новых впечатлений, информации. Она появляется с рождения и первоначально выражается в слежении за предметами. Эта потребность не насыщаема: чем больше ребенок знает, тем больше хочет узнавать. Кроме того, познавательная потребность у одаренного ребенка, чаще всего, преобладает над потребностями в играх, прогулках, сне. Это обстоятельство отличает его от детей средних способностей, у которых познавательная потребность не превалирует над другими.

Другая черта одаренных детей — это сверхчувствительность к проблемам. Ее выражением является способность ребенка схватить существо вопроса, увидеть проблему там, где другие не видят сложностей. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Для большинства же учащихся младшего и среднего звена, как отмечает российский исследователь Н. С. Лейтес, характерна «установка … на запоминание материала, а не на его обдумывание» [3, c.42].

Кроме того, для всех одаренных детей присущи быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной памяти, сформированностью навыков логического мышления. Такие дети способны устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим.

Одаренные дети не только быстро и точно выполняют задания учителя. Им свойственна установка на творческое выполнение заданий: поиск новых решений, нахождение новых идей. У них развито творческое мышление, что часто можно увидеть в рисунке ученика или в его сочинении.

Особенности психосоциального развития одаренных детей выражены:

                    в стремлении к самоактуализации (реализации своих личностных возможностей);

                    в эгоцентризме (непонимании того, почему простую вещь, которая понятна им, не могут постигнуть окружающие люди);

                    в лидерстве;

                    в сильно развитом чувстве справедливости;

                    в эмоциональной нетерпеливости;

                    в хорошем чувстве юмора;

                    в стремлении к социальной автономности (свободе от общепринятых ограничений).

Среди физических характеристик одаренных детей большинство исследователей отмечают высокий энергетический уровень, который позволяет часами заниматься любимым делом) [13, c.225].

Выделенные общие особенности одаренных детей можно объединить в «трехкольцевую модель одаренности», предложенную Дж. Рензулли. Она включает в себя 3 компонента: усиленную мотивацию (от французского motif — «побудительная причина»), интеллект выше среднего уровня, «творческость» [9, c.84].

При этом под усиленной мотивацией понимается потребность в умственных усилиях, неустанная тяга к занятиям. Исследователи во всех странах мира изучают проблему мотивации учения, поведения, деятельности, то есть ищут ответ на вопрос «зачем это нужно ребенку». В ходе специальных исследований было доказано: для одаренного ребенка характерно доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т. п.) [11, c.23].

Другой компонент данной модели — интеллект — в широком смысле включает в себя всю познавательную деятельность человека, а в более узком смысле представляет собой «наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей» [9, c.69]. Интеллект позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (посредством рефлексии, саморегуляции), предвидеть наступающие изменения.

В наши дни существуют разнообразные методики определения уровня интеллектуального развития. Одной из них является тест американского психолога Дэвида Векслера. Обследовав 1,7 тысяч людей, он пришел к выводу о том, что 8,9 % из них имеют высокий интеллект (IQ > 119), 16,1 % обладают хорошей нормой (IQ = 110–119), 50 % имеют средний уровень (IQ = 90–109) [11, c.14–15].

Последний компонент модели Дж. Рензулли — «творческость» или креативность. К этому понятию обращались многие ученые. Так, например, Л. С. Выготский считал, что основу творчества составляет «умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые состояния» [1, c.7]. Н. С. Лейтес выделил креативность в качестве одной из важнейших характеристик одаренности [3, c.290]. Другой исследователь — А. М. Матюшкин — считал, что «творческий потенциал» лежит «в основе одаренности и раскрывается в любой…деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем» [6, c.30].

При оценке креативности, как правило, учитываются четыре критерия:

                    продуктивность (беглость) — способность к продуцированию максимально большего числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных;

                    гибкость — способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса;

                    оригинальность — способность выдвигать новые, неожиданные идеи;

                    разработанность — способность детально, творчески разрабатывать существующие идеи.

Таким образом, одаренность представляет собой сложное и многомерное явление. Рассмотренные выше ее характеристики позволяют понять, какие черты присущи одаренным детям и что может быть у них общего. Однако, часто, эти дети все же сильно отличаются друг от друга, так как имеют разные виды одаренности.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — с. 7.
2. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности.- М.: ТЦ «Сфера», 1999.- с. 173.
3. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- с. 42.
4. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж. Сочинения в 3 томах. т.1. / Ред.:И. С. Нарский, А. С. Субботин.- М.: Мысль, 1985.- с.154.
5. Лосева А. А. Психологическая диагностика одаренности.- М.: Академический Проект; Трикста, 2004.- с.10.
6. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности.// Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- с. 30.
7. Платон. Апология Сократа // Платон. Апология Сократа, Критон, Ион, Протагор. / Общая редакция А. Ф. Лосева и др.- М.: Издательство «Мысль», 1999.- с. 81.
8. Платон. Ион // Платон. Апология Сократа, Критон, Ион, Протагор. / Общая редакция А. Ф. Лосева и др.- М.: Издательство «Мысль», 1999.- с. 377.
9. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.- М. Издательский центр «Академия», 1996. — с. 84.
10. Рабочая концепция одаренности.- М.: ИЧП «Издательство Магистр»,-1998.- с. 5.
11. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — с. 23.
12. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 г.г. / Под редакцией И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.- М.: Издательство Московского университета, 1981.- с. 32.
13. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. — М. Соборъ. — 1997. — с. 225.
14. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Перевод с немецкого А. П. Болтуновой; под редакцией В. А. Лукова.-СПб.: Союз, 1997.- с.7.